第九讲：校本研究与教育行动研究法（参考教材第八章）
一.教学目标：
1.了解校本研究兴起的背景和发展趋势。
2.理解校本研究的含义、特点及研究意义
2.掌握校本研究的研究实施的原则、程序和基本要求
3. 掌握教育行动研究的方法
二.教学重、难点：
教学重点： 校本研究的研究实施的原则、程序和基本要求；教育行动研究的方法 教学重点： 校本研究兴起的背景和发展趋势；校本研究实施方式
三.教学安排：3学时
四.教学方法：讲授法、案例法
五.教学过程：
第一节：校本研究概述
校本研究是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。它不仅是一种教师的专业发展活动，也是一种经验的理论提升过程；不仅是教师的个人行为，也是学校提高教育质量，创建个性化、特色化学校的主要途径之一。但它不是一种具体的研究方法，而是一种研究的取向。
走向校本，已成为世界教育改革与发展的一大趋势。校本发展的内涵可以归纳为三句话：“为了学校”、“学校中进行”和“基于学校”。
为了学校，是指学校自身应成为发展的中心和根本，学校的一切办学和改革措施都要有利于学校自身的发展，有利于学校组织的发展，有利于学校组织成员的发展，最终有利于教育对象的发展。
基于学校，是指教育改革的主阵地是学校。没有学校层面的变革，一切教育改革的措施都要落空，改革的目标就不能实现。教育改革与发展，归根到底要通过学校来实现。对学校管理者来说，也要充分认识学校的地位与作用，把主次位置摆正，做好学校自身工作。 学校中进行，是指充分发挥学校成员的积极性、主动性与创造性，开发全体教职员工的创造潜能，使教师真正成为教育过程的主导力量，成为教育改革成功与否的关键。没有学校自身主体作用，学校一切改革都是不可能成功的。
校本研究成为一个崭新的亮点，成为学校特色发展的一个恰当的突破口。从学校实际出发，组织教师从事适合本校的教学研究、课程研究，形成学校的特色，发展教师的专业自主性，促进教育质量的提升。校本研究无疑将成为科研兴校之后促进学校现代化发展的一个重要方面。基础教育课程改革是我国基础教育的异常深刻的变革。校本研究，把研究作为一种事业，以研究为线索，统整教育教学，不仅对教师、学校发展产生重要作用，更可以为学生的发展提供必要的平台。它必将有力地推动我国基础教育课程改革的进程。
“校本教育主要落实、体现在四个方面：
1.校本研究
2.校本教师培训
3.校本课程
4.校本管理
一、校本研究的兴起
㈠就世界范围来说，起源于20世纪60年代斯腾豪斯发起的“教师即研究者”运动： 当时，英美等国的教育研究严重脱离学校实际，教育理论研究者与学校教师互相脱节，理论
研究成果难以在教育实践中发挥作用，出现了研究归研究，实践归实践的两张皮现象，以斯腾豪斯为代表的一些教育家即提出应该鼓励学校，特别是应该鼓励教师积极参与教育科研，让教师成为研究者，在教育教学实践中尽可能运用和检验教育科研的成果，使研究和实践二者能够相交和融合，既发挥研究的作用，又提升实践的效果。
斯腾豪斯还强调说：“„教师即研究者‟的真谛就是，教学过程不仅是课程专家，而且是教师提出假设和验证假设从而发展理论的过程，研究是教学过程中不可或缺的一个重要组成部分。
㈡就我国来说，发端于北京景山实验学校的教改实验：
北京景山实验学校创办于1960年，创办的初衷是要把这所学校办成我国中小学校的教改实验基地。因此学校建立以后，就以教改实验作为学校的首要任务。遗憾的是，到了文化大革命期间，教改实验被迫中止。直到1978年，随着全国政治形势和教育形势的变化，该校的教育实验活动才真正恢复起来。为了加强对既有教育实验的管理，推动教育实验早出成果，快出成果，出好成果，这所学校于1979年2月在全国范围内率先正式建立了学校教科室，成为我国大地上第一个基层学校级的教科研组织。其主要任务是倡导在校内结合教改实验，大力开展教育科研工作。1983年10月，邓小平同志还专门为这所学校作了题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”给了这所学校极大的鼓舞，也给全国广大教育工作者进行教育改革指明了方向，照亮了教育科研的光明之路。
㈢我国校本研究的发展趋势：
但是，多年以来，教育科研工作还较多地局限于纯性的理论研究，局限于上层的教科研部门，立足于解决教育教学实践问题的应用型的教育科研还较少有较大突破，基层的，尤其是中小学的教育科研还相对薄弱。
为了改变这种状况，各地便立足于学校，像北京景山实验学校一样，纷纷建立起校级教科室，回应开展基层教育科研的强烈呼唤，参照景山学校校本研究的教科研模式，选择本校面临的迫切需要解决的课题开展研究，取得了许多可贵的科研成果。因而，这种以校为本的景山科研模式受到了基层广大教育工作者的普遍青睐和欢迎。
事实证明，至少就我国当前教育科研发展的现状来看，校本研究模式是一种十分看好的，也是较为有效的基层学校开展教育科研的理想模式。
二、校本研究的含义及特点
校本研究是学校根据自己的办学思想，以教师为主体，自主进行的教育研究。
校本研究是以学校为研究院基地，以改进学校教育教学实践、全面提高学校铁办学质量 为研究目的，以解决学校的实际问题为起点，选择切实可行的研究方法的教育科学研究。 特点：
1.针对性：着眼于学校发展的需要和目标，针对学校实际情况选题并展开研究。
2.自主性：校本研究是为了满足社会发展和学校自身发展的需求、教师有目的、有计划、有针对性进行主动探索，它不是外部强加、被动的研究，而是学校自身发展的内在需求。
3.应用性：校本研究的目的和任务是分析、研究学校工作中急需解决问题，为学校教育实践、教育改革服务，不断提高教育教学质量，促进学生的全面发展。
4.群众性：校本研究主体是校长与广大教师，是学校全员参与性研究。
5.灵活性：校本研究是根据学校需要和自身的条件来确定研究内容和方式。
三、校本研究的意义：
（一）校本研究是教学改革持续发展的内在动力
就教学与研究的一般关系而言，两者是“共生互补”的关系。有句老话说得好：教而不研则浅，研而不教则空。一方面，就教学的本性而言，它是一种创造性的劳动，是一种带有不可穷尽的研究性的劳动，教学内在具有研究性；另一方面，教学如果没有以研究为依托的深
化和提高，就容易在固守旧经验照搬老方法的巢臼里不能自拔。以实践层面来看，没有基于研究的教学，很容易形成一种惯性、惰性，从而销熔教学生活原有的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣，只有研究的“参与”、“介入”才会不断改变教学的行为、状态、习惯，不断提升教学的品质、水平、境界，从而使教学始终富有生机、充满活力。这是使教学改革持续深化的内在机制。
在新课程的背景下，强调教学研究还具有特别重要的现实意义。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的。没有基于学校和课堂的研究，新课程的推进是难于想像的。新课程把学校和教师推向了研究的前沿。可以说，将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是新课程推进和教学改革的现实要求和紧迫任务。
（二）校本研究是教师专业化成长的根本途径
在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是截然分开的。教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师没有更深地思考过。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的。教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。
这种教学与研究相脱离的机制和模式，造就了成批成批的教书匠，导致了基础教育师资的平庸化，从而严重阻碍了教师的专业化发展。
事实上，教师职业的专业性之一便体现在他的研究上。教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思考地把这些研究成果应用到教学中。教师自己就应该是一个研究者。校本研究就是以教师为研究的主体，是教师研究。所谓“教师研究”并不是“关于教师的研究”，或者“在教师的配合下进行研究”，或者“与教师一起进行研究”，而是指由教师、主要是中小学教师在学校工作中展开的教改探究活动，是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过程。教师成为研究者，并不是要教师在教学之外去做另外一件事，而是在教学中研究，在研究中教学，使教学与研究“共生互补”，成为同一过程的两个方面。
第二节：当前小学校本教学研究的基本理论
一、以校为本的教学研究的基本要素
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。
（一）自我反思
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”显然，反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：
第一，教师是专业人员。这里的“专业”不是把所教的“学科内容”作为其专业表现，而是把教师的“教育行动与教育活动”视为其专业表现的领域。
第二，教师是发展中的个体，需要持续成长。教师作为专业人员，由“新手”成长为“专家型”教师，是需要过程的，而且这个过程是无止境的。终身学习是教师专业化的生长基础。
第三，教师即学习者与研究者。教师专业发展是“自我引导”的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。教师有能力对自己的“教育行动与教育活动”加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。这里，强调的是教师自发的学习和研究，而不是在一种社会要求下的被动发展。
自我反思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，校本研究才能得到真正的落实和实施。新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段:
第一个阶段：在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；
第二个阶段：在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；
第三个阶段：在教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
反思总是指向自我的，它要求把自己看作既是反思的对象，又是反思的承担者。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。因此，教师反思过程实际上是将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改变教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。自我反思有助于改造和提升教师的教学经验，经验 +反思= 成长，许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。但是，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合新课程理念要求的先进教学观念和个人化教育哲学。
（二）同伴互助
校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有：
1．对话。对话的类型又可分为：
①信息交换。教师通过彼此间信息的交换可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。信息交换的主要途径有：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。
②经验共享。教师通过经验分享，反思和提升自己的经验；借鉴和吸收他人的经验。
经验只有被激活，被分享，才会不断升值。经验分享的主要途径有：经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。
③深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为伙伴（心灵伙伴），只有这样才能无拘无束地发表意见，产生思维互动。深度会谈是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。
④专题讨论（辩论）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。在这个过程中，每个人都为自己的意见辩护，同时也不断地思考和质疑他人的意见。大家互相丰富着彼此的思想，不断地提高自己和同事对问题的认识。知识也因此不断地变更和扩张。在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。
2．协作。协作指教师共同承担责任完成任务，新课程要求教师共同承担教研课题或教改任务。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
3．帮助。帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才，是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象。
就校本研究的内涵而言，它不同于师本研究，所谓师本研究即教师凭个人兴趣爱好所开展的研究或单个教师针对自己的教学或教育中面临的问题所进行的研究。校本研究是在学校层面上展开的，是学校行为，一方面校本研究致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题；
另一方面校本研究也不是靠个人的力量就可以完全做得到的，它需要借助团体的力量，所以，校本研究常常体现为一种集体协作，体现为教师作为研究者相互之间的合作，是靠团体的力量来从事研究活动，最终达到研究目的的。
就校本研究发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，唯有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，学校教师共同的一种生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力，解决问题的能力。只停留在教师个体身上的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。研究虽然开展了，但学校依然如旧，教师的行为也依然故我。
可以说，教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。 “在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。
如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。” 特别是一些有威信的学校领导，一些有威望的老教师，尤其要注意对不同思想、不同观念、不同行为的支持。以校为本的教学研究强调科学精神和求实态度，学校要培植学术对话和学术批评的文化，营造一个教师内部自由争论的气氛。
（三）专业引领
校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。恰恰相反，专业研究人员的参与是校本研究不可或缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本研究就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本研究
向纵深可持续性发展的关键。学校要积极主动争取他们的支持和指导。
二、校本研究的类型
1、应用研究。应用研究旨在解决直接的实际问题，对基础研究的成果作进一步验证，目的在于解决某些特定的问题或提供直接有用的知识，解决教育实际某些典型的、涉及面广的问题，提出有效的解决问题的方法。这些方法能在一定范围内推广，或是直接解决个别实际问题，更具操作性，主要关心的是成果。
当今社会发展迅速，学校的教学工作存在许多不适应社会发展要求的问题，需要我们去研究解决。而这些问题的研究解决主要靠教师，教师处在不可替代的的地位。 其次，应用性研究可行性强，也就是说学校能够办到。一方面表现为应用性研究的成果实用性、操作性强，可以推广教师容易接受并运用于实践。另外应用性研究能直接派上用场，能直接产生效果，因而教师在时间上，研究能力上都有具有可行性。
例如：教师对“先学后教，先做后讲”教学方法的应用研究有所作为，但他们对“先学后教，先做后讲”原理的研究却是困难的。
2、中观与微观研究
按照教育研究所涉及的范围来分，教育研究有宏观研究及中观、微观研究。
宏观研究：把教育看成一个独立的完整的体系而又溶入社会在体系之中，它研究的对象是整个社会大体系对教育的影响，作为教师，我们研究不了，也解决不了这些问题。
中观研究：对于校本研究来说就是有关学校的教育、教学、管理方面的研究活动。问题涉及整所学校的某一方面。如：学生全面发展研究
微观研究：学校教育教学的具体问题的研究就是微观研究。如：学生的需要研究、问题学生研究、班级管理研究、学生干部研究、班主任工作艺术研究。
3、现场研究。现场研究就是在学校现场情境中进行的，也就是教师在现场去研究现场，试图揭开教育现场的问题、规律的研究。
4、行动研究。行动研究就是学校的管理人员、教师运用创造性的思考，得出教育教学改革的措施，检讨学校措施，使学校适应现代生活的要求。
第三节：教育行动研究法
一、教育行动研究的涵义、特点与历史
（一）教育行动研究的涵义与特点
1、涵义
教育行动研究的概念来自于行动研究（action research）
（1）教育行动研究特别指在教育情景中，由教育专业工作者（通常指教师）进行，用以改善教育专业实践，并获致教育理想的行动研究。（陈惠邦，1998）
（2）行动研究是对社会情景的研究，是以改善社会情景中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。（艾略特J.Elliot，1991）
（3）由社会情景（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。（Husen：《国际教育百科全书》,1985）
2、特点
（1）实践导向
教育行动研究是“用科学的方法研究自己工作领域内问题的”教育研究。（陈惠邦，1998 ）
A.研究课题来源于教师的教学实践：即教育行动研究起源与教师在其日常生活中对教学情景的知觉、对教育问题的关切以及对实际现况改变的需求。
B.教师即研究者（teacher as a researcher）：教师是研究的执行者，同时教师本身及其教
学工作也是研究的焦点。英国的L. Stenhouse解释教师即研究者的意思不是要教师在教学之外从事传统的教育研究，而是要教师透过教学中的行动研究，怀着改善教学目标，扩展自己的角色和视野，并对自己的教学实践随时作批判式反省思考，而反省思考的结果再转为教学实践的依据。这样教师一方面得到学习与成长，一方面教学也获得革新与进步。
2）协同研究
A.教师之间的协同：形成研究的共同体，建立学习型组织。
B.专业研究人员与教师之间的协同：研究经验的分享。
C.研究历程接受同行的批判与检验。
（3）反省思考
行动研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，旨要使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。 反省是发展实践智慧的主要途径。反省思考可以解释为一种“自我探究”、“自我挑战”的主动历程——对习以为常、熟视无睹的现象进行持续不断的质疑。所以“教育行动研究始于反省思考，亦终于反省思考。”
教育行动研究的起点：研究问题产生
从思考自己的日常教育生活入手，合作寻找研究起点：
1、教学中的问题
想一想：这个学期以来，哪一个知识点或哪一章教学效果最不理想？哪一部分内容难以引起学生兴趣？原因何在（方法、内容、学生等）有没有希望改变这种状况？采用什么办法可以改变这种状况？曾经哪一节或哪几节课给你留下了终身难忘的印象？为什么？
2、班主任工作中的问题
想一想：你平时特别关注的学生有哪几个？为什么你对他们特别关注？你平时不怎么注意的学生有哪几个？为什么你会不注意他们？有没有需要你给予帮助的学生？你可以如何去帮助他们？
3、你感兴趣方法或做法
想一想：有没有你感兴趣，想要在教学工作中试一试的方法？如果有，你可以如何（何时、何对象、何内容等）进行尝试？有没有你感兴趣，想要在班主任工作中试一试的方法？如果有，你如何进行尝试（何时、何途径、何内容等）？
4、你想要改变的方法
想一想：你的教学中有你想要改变的方法吗？你的教学中有你想要调整的内容吗？你的班主任工作中有你想要改进的地方
建议：各位教师可自己先思考这些问题并在研究日志上记录自己的想法，适当安排若干次专题教研活动或班主任工作研讨活动，每次讨论其中的一个问题，大家交流和分享各自对其中某个问题的想法，相互启发，从而选定自己准备研究的课题。
行动研究的一般程序
程序：计划——实施——观察——反思
以行动研究案例（陈向明教授）
以（牙买加行动研究为例）
行动研究的例子
上海语文特级教师钱梦龙于1980年初做过一次这样的实验：在两个条件大体相同的班级中，同样的时间、不同的教法教同一篇课文：鲁迅先生写的《一件小事》。甲班采用讲授法，教师凭着扎实的教学基本功和对教材的深刻理解用生动的语言让学生在课上做课后练习题。由于教师做出详细的指导，因此，学生在做练习是很少出错。乙班采用导读法，学生自
读、思考、讨论，教师只做重点指导。其教学步骤为：学生根据课后提示要求自读课文──质疑问题──教师组织学生讨论并解决疑难问题。在课上教师没有让学生做课后练习题，只是布置学生按照发言提纲和讨论后自己对文章中的‘我“的认识写一篇文章。
一学期后，教师搞了一次“突然袭击”，用同一份试卷对甲乙两班进行对比测验。试卷的题目以《一件小事》课文后的练习题为主，并补充了一些小题目。测试的结果发人深思：没有做过课后练习题的乙班学生的成绩超过了曾经做过这些练习题的甲班学生的成绩。乙班的优秀答卷（85分以上）占全班答卷总数的70%，而甲班仅占38%，尤其在对课文内容记忆准确程度以及理解的深度上，乙班远远超过甲班。
钱梦龙是教学研究的有心人，他以自己教学实践证明了“把学习的主动权还给学生，能提高学科教学的质量”这一命题是正确的。他把自己的探索过程写成了教学论文，并以此为起点，经过多年的探索，创立了以“以学生为主体、教师为主导、训练为主线”为理论框架，以“自然、教读、复读”为基础模式的“导读教学法”，这个方法在国内基础教育界产生了广泛而深远的影响，钱梦龙教师综合运用了“问题探索式”和“行动研究法”两种范式进行研究，获得了成功。
第九讲：校本研究与教育行动研究法（参考教材第八章）
一.教学目标：
1.了解校本研究兴起的背景和发展趋势。
2.理解校本研究的含义、特点及研究意义
2.掌握校本研究的研究实施的原则、程序和基本要求
3. 掌握教育行动研究的方法
二.教学重、难点：
教学重点： 校本研究的研究实施的原则、程序和基本要求；教育行动研究的方法 教学重点： 校本研究兴起的背景和发展趋势；校本研究实施方式
三.教学安排：3学时
四.教学方法：讲授法、案例法
五.教学过程：
第一节：校本研究概述
校本研究是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。它不仅是一种教师的专业发展活动，也是一种经验的理论提升过程；不仅是教师的个人行为，也是学校提高教育质量，创建个性化、特色化学校的主要途径之一。但它不是一种具体的研究方法，而是一种研究的取向。
走向校本，已成为世界教育改革与发展的一大趋势。校本发展的内涵可以归纳为三句话：“为了学校”、“学校中进行”和“基于学校”。
为了学校，是指学校自身应成为发展的中心和根本，学校的一切办学和改革措施都要有利于学校自身的发展，有利于学校组织的发展，有利于学校组织成员的发展，最终有利于教育对象的发展。
基于学校，是指教育改革的主阵地是学校。没有学校层面的变革，一切教育改革的措施都要落空，改革的目标就不能实现。教育改革与发展，归根到底要通过学校来实现。对学校管理者来说，也要充分认识学校的地位与作用，把主次位置摆正，做好学校自身工作。 学校中进行，是指充分发挥学校成员的积极性、主动性与创造性，开发全体教职员工的创造潜能，使教师真正成为教育过程的主导力量，成为教育改革成功与否的关键。没有学校自身主体作用，学校一切改革都是不可能成功的。
校本研究成为一个崭新的亮点，成为学校特色发展的一个恰当的突破口。从学校实际出发，组织教师从事适合本校的教学研究、课程研究，形成学校的特色，发展教师的专业自主性，促进教育质量的提升。校本研究无疑将成为科研兴校之后促进学校现代化发展的一个重要方面。基础教育课程改革是我国基础教育的异常深刻的变革。校本研究，把研究作为一种事业，以研究为线索，统整教育教学，不仅对教师、学校发展产生重要作用，更可以为学生的发展提供必要的平台。它必将有力地推动我国基础教育课程改革的进程。
“校本教育主要落实、体现在四个方面：
1.校本研究
2.校本教师培训
3.校本课程
4.校本管理
一、校本研究的兴起
㈠就世界范围来说，起源于20世纪60年代斯腾豪斯发起的“教师即研究者”运动： 当时，英美等国的教育研究严重脱离学校实际，教育理论研究者与学校教师互相脱节，理论
研究成果难以在教育实践中发挥作用，出现了研究归研究，实践归实践的两张皮现象，以斯腾豪斯为代表的一些教育家即提出应该鼓励学校，特别是应该鼓励教师积极参与教育科研，让教师成为研究者，在教育教学实践中尽可能运用和检验教育科研的成果，使研究和实践二者能够相交和融合，既发挥研究的作用，又提升实践的效果。
斯腾豪斯还强调说：“„教师即研究者‟的真谛就是，教学过程不仅是课程专家，而且是教师提出假设和验证假设从而发展理论的过程，研究是教学过程中不可或缺的一个重要组成部分。
㈡就我国来说，发端于北京景山实验学校的教改实验：
北京景山实验学校创办于1960年，创办的初衷是要把这所学校办成我国中小学校的教改实验基地。因此学校建立以后，就以教改实验作为学校的首要任务。遗憾的是，到了文化大革命期间，教改实验被迫中止。直到1978年，随着全国政治形势和教育形势的变化，该校的教育实验活动才真正恢复起来。为了加强对既有教育实验的管理，推动教育实验早出成果，快出成果，出好成果，这所学校于1979年2月在全国范围内率先正式建立了学校教科室，成为我国大地上第一个基层学校级的教科研组织。其主要任务是倡导在校内结合教改实验，大力开展教育科研工作。1983年10月，邓小平同志还专门为这所学校作了题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”给了这所学校极大的鼓舞，也给全国广大教育工作者进行教育改革指明了方向，照亮了教育科研的光明之路。
㈢我国校本研究的发展趋势：
但是，多年以来，教育科研工作还较多地局限于纯性的理论研究，局限于上层的教科研部门，立足于解决教育教学实践问题的应用型的教育科研还较少有较大突破，基层的，尤其是中小学的教育科研还相对薄弱。
为了改变这种状况，各地便立足于学校，像北京景山实验学校一样，纷纷建立起校级教科室，回应开展基层教育科研的强烈呼唤，参照景山学校校本研究的教科研模式，选择本校面临的迫切需要解决的课题开展研究，取得了许多可贵的科研成果。因而，这种以校为本的景山科研模式受到了基层广大教育工作者的普遍青睐和欢迎。
事实证明，至少就我国当前教育科研发展的现状来看，校本研究模式是一种十分看好的，也是较为有效的基层学校开展教育科研的理想模式。
二、校本研究的含义及特点
校本研究是学校根据自己的办学思想，以教师为主体，自主进行的教育研究。
校本研究是以学校为研究院基地，以改进学校教育教学实践、全面提高学校铁办学质量 为研究目的，以解决学校的实际问题为起点，选择切实可行的研究方法的教育科学研究。 特点：
1.针对性：着眼于学校发展的需要和目标，针对学校实际情况选题并展开研究。
2.自主性：校本研究是为了满足社会发展和学校自身发展的需求、教师有目的、有计划、有针对性进行主动探索，它不是外部强加、被动的研究，而是学校自身发展的内在需求。
3.应用性：校本研究的目的和任务是分析、研究学校工作中急需解决问题，为学校教育实践、教育改革服务，不断提高教育教学质量，促进学生的全面发展。
4.群众性：校本研究主体是校长与广大教师，是学校全员参与性研究。
5.灵活性：校本研究是根据学校需要和自身的条件来确定研究内容和方式。
三、校本研究的意义：
（一）校本研究是教学改革持续发展的内在动力
就教学与研究的一般关系而言，两者是“共生互补”的关系。有句老话说得好：教而不研则浅，研而不教则空。一方面，就教学的本性而言，它是一种创造性的劳动，是一种带有不可穷尽的研究性的劳动，教学内在具有研究性；另一方面，教学如果没有以研究为依托的深
化和提高，就容易在固守旧经验照搬老方法的巢臼里不能自拔。以实践层面来看，没有基于研究的教学，很容易形成一种惯性、惰性，从而销熔教学生活原有的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣，只有研究的“参与”、“介入”才会不断改变教学的行为、状态、习惯，不断提升教学的品质、水平、境界，从而使教学始终富有生机、充满活力。这是使教学改革持续深化的内在机制。
在新课程的背景下，强调教学研究还具有特别重要的现实意义。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的。没有基于学校和课堂的研究，新课程的推进是难于想像的。新课程把学校和教师推向了研究的前沿。可以说，将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是新课程推进和教学改革的现实要求和紧迫任务。
（二）校本研究是教师专业化成长的根本途径
在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是截然分开的。教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师没有更深地思考过。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的。教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。
这种教学与研究相脱离的机制和模式，造就了成批成批的教书匠，导致了基础教育师资的平庸化，从而严重阻碍了教师的专业化发展。
事实上，教师职业的专业性之一便体现在他的研究上。教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思考地把这些研究成果应用到教学中。教师自己就应该是一个研究者。校本研究就是以教师为研究的主体，是教师研究。所谓“教师研究”并不是“关于教师的研究”，或者“在教师的配合下进行研究”，或者“与教师一起进行研究”，而是指由教师、主要是中小学教师在学校工作中展开的教改探究活动，是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现过程。教师成为研究者，并不是要教师在教学之外去做另外一件事，而是在教学中研究，在研究中教学，使教学与研究“共生互补”，成为同一过程的两个方面。
第二节：当前小学校本教学研究的基本理论
一、以校为本的教学研究的基本要素
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。
（一）自我反思
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”显然，反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：
第一，教师是专业人员。这里的“专业”不是把所教的“学科内容”作为其专业表现，而是把教师的“教育行动与教育活动”视为其专业表现的领域。
第二，教师是发展中的个体，需要持续成长。教师作为专业人员，由“新手”成长为“专家型”教师，是需要过程的，而且这个过程是无止境的。终身学习是教师专业化的生长基础。
第三，教师即学习者与研究者。教师专业发展是“自我引导”的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。教师有能力对自己的“教育行动与教育活动”加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。这里，强调的是教师自发的学习和研究，而不是在一种社会要求下的被动发展。
自我反思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，校本研究才能得到真正的落实和实施。新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段:
第一个阶段：在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；
第二个阶段：在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；
第三个阶段：在教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
反思总是指向自我的，它要求把自己看作既是反思的对象，又是反思的承担者。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。因此，教师反思过程实际上是将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改变教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。自我反思有助于改造和提升教师的教学经验，经验 +反思= 成长，许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。但是，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合新课程理念要求的先进教学观念和个人化教育哲学。
（二）同伴互助
校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有：
1．对话。对话的类型又可分为：
①信息交换。教师通过彼此间信息的交换可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。信息交换的主要途径有：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。
②经验共享。教师通过经验分享，反思和提升自己的经验；借鉴和吸收他人的经验。
经验只有被激活，被分享，才会不断升值。经验分享的主要途径有：经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。
③深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为伙伴（心灵伙伴），只有这样才能无拘无束地发表意见，产生思维互动。深度会谈是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。
④专题讨论（辩论）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。在这个过程中，每个人都为自己的意见辩护，同时也不断地思考和质疑他人的意见。大家互相丰富着彼此的思想，不断地提高自己和同事对问题的认识。知识也因此不断地变更和扩张。在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。
2．协作。协作指教师共同承担责任完成任务，新课程要求教师共同承担教研课题或教改任务。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
3．帮助。帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才，是教师队伍的核心和中坚力量。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象。
就校本研究的内涵而言，它不同于师本研究，所谓师本研究即教师凭个人兴趣爱好所开展的研究或单个教师针对自己的教学或教育中面临的问题所进行的研究。校本研究是在学校层面上展开的，是学校行为，一方面校本研究致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题；
另一方面校本研究也不是靠个人的力量就可以完全做得到的，它需要借助团体的力量，所以，校本研究常常体现为一种集体协作，体现为教师作为研究者相互之间的合作，是靠团体的力量来从事研究活动，最终达到研究目的的。
就校本研究发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，唯有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，学校教师共同的一种生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力，解决问题的能力。只停留在教师个体身上的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。研究虽然开展了，但学校依然如旧，教师的行为也依然故我。
可以说，教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。 “在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。
如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。” 特别是一些有威信的学校领导，一些有威望的老教师，尤其要注意对不同思想、不同观念、不同行为的支持。以校为本的教学研究强调科学精神和求实态度，学校要培植学术对话和学术批评的文化，营造一个教师内部自由争论的气氛。
（三）专业引领
校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。恰恰相反，专业研究人员的参与是校本研究不可或缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本研究就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本研究
向纵深可持续性发展的关键。学校要积极主动争取他们的支持和指导。
二、校本研究的类型
1、应用研究。应用研究旨在解决直接的实际问题，对基础研究的成果作进一步验证，目的在于解决某些特定的问题或提供直接有用的知识，解决教育实际某些典型的、涉及面广的问题，提出有效的解决问题的方法。这些方法能在一定范围内推广，或是直接解决个别实际问题，更具操作性，主要关心的是成果。
当今社会发展迅速，学校的教学工作存在许多不适应社会发展要求的问题，需要我们去研究解决。而这些问题的研究解决主要靠教师，教师处在不可替代的的地位。 其次，应用性研究可行性强，也就是说学校能够办到。一方面表现为应用性研究的成果实用性、操作性强，可以推广教师容易接受并运用于实践。另外应用性研究能直接派上用场，能直接产生效果，因而教师在时间上，研究能力上都有具有可行性。
例如：教师对“先学后教，先做后讲”教学方法的应用研究有所作为，但他们对“先学后教，先做后讲”原理的研究却是困难的。
2、中观与微观研究
按照教育研究所涉及的范围来分，教育研究有宏观研究及中观、微观研究。
宏观研究：把教育看成一个独立的完整的体系而又溶入社会在体系之中，它研究的对象是整个社会大体系对教育的影响，作为教师，我们研究不了，也解决不了这些问题。
中观研究：对于校本研究来说就是有关学校的教育、教学、管理方面的研究活动。问题涉及整所学校的某一方面。如：学生全面发展研究
微观研究：学校教育教学的具体问题的研究就是微观研究。如：学生的需要研究、问题学生研究、班级管理研究、学生干部研究、班主任工作艺术研究。
3、现场研究。现场研究就是在学校现场情境中进行的，也就是教师在现场去研究现场，试图揭开教育现场的问题、规律的研究。
4、行动研究。行动研究就是学校的管理人员、教师运用创造性的思考，得出教育教学改革的措施，检讨学校措施，使学校适应现代生活的要求。
第三节：教育行动研究法
一、教育行动研究的涵义、特点与历史
（一）教育行动研究的涵义与特点
1、涵义
教育行动研究的概念来自于行动研究（action research）
（1）教育行动研究特别指在教育情景中，由教育专业工作者（通常指教师）进行，用以改善教育专业实践，并获致教育理想的行动研究。（陈惠邦，1998）
（2）行动研究是对社会情景的研究，是以改善社会情景中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。（艾略特J.Elliot，1991）
（3）由社会情景（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。（Husen：《国际教育百科全书》,1985）
2、特点
（1）实践导向
教育行动研究是“用科学的方法研究自己工作领域内问题的”教育研究。（陈惠邦，1998 ）
A.研究课题来源于教师的教学实践：即教育行动研究起源与教师在其日常生活中对教学情景的知觉、对教育问题的关切以及对实际现况改变的需求。
B.教师即研究者（teacher as a researcher）：教师是研究的执行者，同时教师本身及其教
学工作也是研究的焦点。英国的L. Stenhouse解释教师即研究者的意思不是要教师在教学之外从事传统的教育研究，而是要教师透过教学中的行动研究，怀着改善教学目标，扩展自己的角色和视野，并对自己的教学实践随时作批判式反省思考，而反省思考的结果再转为教学实践的依据。这样教师一方面得到学习与成长，一方面教学也获得革新与进步。
2）协同研究
A.教师之间的协同：形成研究的共同体，建立学习型组织。
B.专业研究人员与教师之间的协同：研究经验的分享。
C.研究历程接受同行的批判与检验。
（3）反省思考
行动研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，旨要使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。 反省是发展实践智慧的主要途径。反省思考可以解释为一种“自我探究”、“自我挑战”的主动历程——对习以为常、熟视无睹的现象进行持续不断的质疑。所以“教育行动研究始于反省思考，亦终于反省思考。”
教育行动研究的起点：研究问题产生
从思考自己的日常教育生活入手，合作寻找研究起点：
1、教学中的问题
想一想：这个学期以来，哪一个知识点或哪一章教学效果最不理想？哪一部分内容难以引起学生兴趣？原因何在（方法、内容、学生等）有没有希望改变这种状况？采用什么办法可以改变这种状况？曾经哪一节或哪几节课给你留下了终身难忘的印象？为什么？
2、班主任工作中的问题
想一想：你平时特别关注的学生有哪几个？为什么你对他们特别关注？你平时不怎么注意的学生有哪几个？为什么你会不注意他们？有没有需要你给予帮助的学生？你可以如何去帮助他们？
3、你感兴趣方法或做法
想一想：有没有你感兴趣，想要在教学工作中试一试的方法？如果有，你可以如何（何时、何对象、何内容等）进行尝试？有没有你感兴趣，想要在班主任工作中试一试的方法？如果有，你如何进行尝试（何时、何途径、何内容等）？
4、你想要改变的方法
想一想：你的教学中有你想要改变的方法吗？你的教学中有你想要调整的内容吗？你的班主任工作中有你想要改进的地方
建议：各位教师可自己先思考这些问题并在研究日志上记录自己的想法，适当安排若干次专题教研活动或班主任工作研讨活动，每次讨论其中的一个问题，大家交流和分享各自对其中某个问题的想法，相互启发，从而选定自己准备研究的课题。
行动研究的一般程序
程序：计划——实施——观察——反思
以行动研究案例（陈向明教授）
以（牙买加行动研究为例）
行动研究的例子
上海语文特级教师钱梦龙于1980年初做过一次这样的实验：在两个条件大体相同的班级中，同样的时间、不同的教法教同一篇课文：鲁迅先生写的《一件小事》。甲班采用讲授法，教师凭着扎实的教学基本功和对教材的深刻理解用生动的语言让学生在课上做课后练习题。由于教师做出详细的指导，因此，学生在做练习是很少出错。乙班采用导读法，学生自
读、思考、讨论，教师只做重点指导。其教学步骤为：学生根据课后提示要求自读课文──质疑问题──教师组织学生讨论并解决疑难问题。在课上教师没有让学生做课后练习题，只是布置学生按照发言提纲和讨论后自己对文章中的‘我“的认识写一篇文章。
一学期后，教师搞了一次“突然袭击”，用同一份试卷对甲乙两班进行对比测验。试卷的题目以《一件小事》课文后的练习题为主，并补充了一些小题目。测试的结果发人深思：没有做过课后练习题的乙班学生的成绩超过了曾经做过这些练习题的甲班学生的成绩。乙班的优秀答卷（85分以上）占全班答卷总数的70%，而甲班仅占38%，尤其在对课文内容记忆准确程度以及理解的深度上，乙班远远超过甲班。
钱梦龙是教学研究的有心人，他以自己教学实践证明了“把学习的主动权还给学生，能提高学科教学的质量”这一命题是正确的。他把自己的探索过程写成了教学论文，并以此为起点，经过多年的探索，创立了以“以学生为主体、教师为主导、训练为主线”为理论框架，以“自然、教读、复读”为基础模式的“导读教学法”，这个方法在国内基础教育界产生了广泛而深远的影响，钱梦龙教师综合运用了“问题探索式”和“行动研究法”两种范式进行研究，获得了成功。