鲁迅先生创作的《风筝》一文，意蕴丰厚，结构精巧，入选了多家新课标语文教材。它叙述了儿时的“我”毁坏弟弟苦心孤诣去做而尚未完工的风筝，在成年后想要弥补过错却难以弥补的悲哀。所述事情发生在旧中国，世事变迁，文中涉及许多学生难以还原的时代背景。此文写于鲁迅中年时期，随着年龄的变迁心境的转换，又有许多年轻学子无法体验的心绪杂陈。人教版教材把它编入了七年级上册，对于七年级的学生而言，准确地理解和把握文意有一定的难度。这里，我们就文章中小兄弟“忘没忘”当年的“虐杀”来谈谈同学和老师的意见分歧，对如何探寻文本的真意做出尝试，请方家指正。 文章中有这样一段话： “有过这样的事吗？”他惊异地笑着说，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。 全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢？无怨的恕，说谎罢了。 我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。 我们对搜集到的40个《风筝》的教学案例或教研文章做了统计，共有27篇涉及到“小兄弟忘没忘”的问题，有的认为小兄弟已经全然忘却了；有的认为小兄弟是说谎，他并没有忘记；还有的老师允许同学们发表不同意见，能说出理由即可。 其中有21篇案例中执“全然忘却”的观点，但是有5篇中提到当请学生发表意见时，有很多学生认为“没忘”，老师通过告知、总结、或者引导，得出“忘却”的结论；执“没有忘”的老师有三位；执“忘没忘”都可以观点的老师也是3位，从中我们可以看到老师和同学们对这个问题的理解产生了分歧。在教学实践中，我们也对不同年龄、阶段的人群进行了调查，有中学生，有大学生，有学生家长，有老师，在读完课文后给出的答案也是不同的。听听大家的理由，似乎每个人说的都有道理。因为对于这个问题的回答，直接关乎后文中对鲁迅心情为何“沉重”、“悲哀”的理解，确实需要慎重处理，也可以说是本文中的难点之一。 那么，究竟该如何探寻文本的真意和进行教学呢？今天，我们尝试就这个问题的处理谈谈自己的看法。 先看第一种意见，认为小兄弟已经全然忘却了。 执这种观点的老师最多，在我们所提到的21个案例中，有16个案例中教师将小兄弟已经全然忘却作为直接预设的答案。大多数老师直接提问：“既然弟弟已全然忘却那件事，‘我’的心为什么依然沉重？对弟弟的‘全然忘却’，我究竟持怎�拥奶�度？”[1]从教学上来讲，老师用自己的解读代替了学生的解读，将自己的观点强加给学生，没有给学生自我思考的空间，或者也可以说，教师根本没有预料到学生会对“忘没忘”的问题产生困惑和疑问，属于教师的“没想到”。[2] 赞同这种观点的同学也有。在陈述理由时，有的同学由外而内推论，认为这是一篇与亲情有关的文章，所以，从亲情的角度来讲，应该是全然忘却的；有的从人物本性出发，认为小兄弟天真、纯洁、宽宏大量，不会计较哥哥对自己的粗暴行为。不管是从亲情的角度思考，还是从对小兄弟本性认识出发，都是由外而内进行推论，这并非作者的本意，也不是完成阅读理解的正确路径。 再看第二种意见，认为小兄弟没有忘却，他说自己忘却了是在说谎。执这种看法的人大概有以下几种理由： 有的同学从自身体验出发，认为小弟弟说全然忘却是假话。是小弟弟故意这样说的，他故意让哥哥觉得他以前的做法并没有给自己留下心灵的创伤，目的是怕哥哥为这件事而内疚、伤心，所以善意地欺骗哥哥说忘记了，从另一个方面表达了弟弟对哥哥的爱。 有的同学结合自己的生活经验来分析，认为也有这样一类人，心里铭记着这件事，但是当别人来道歉时，却故意说不记得了，其实是他打心眼里不能原谅对方，不给别人被原谅的机会。 从自身的体验与自己的生活经验出发，往往由于读者与作者人生经验的不同，自身体验不同，所处社会环境的差异，产生各种各样的误会。譬如当今的孩子读《背影》会读出父亲违反了交通规则一般，因为这一代孩子从小就是背着“红灯停，绿灯行，过马路，左右看，不在路上跑和玩”长大的，即便如此，在他们的学生时代，还会听到或者看到各种因为不遵守交通规则发生的事故，对于他们来讲，遵守交通规则是关乎到生命安危的头等大事，也难怪他们看到父亲翻越月台时会产生这样的担心。 也有学生确实是从文本出发来进行解读的，认为小兄弟根本没有忘记这件事，因为文中写到“全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕可言呢？无怨的恕，说谎罢了。”文中“说谎”二字就说明，小兄弟一定记得当年哥哥毁坏风筝这件事，因为这件事对他的伤害很深，他不可能忘记；也有的同学从“无怨的恕，说谎罢了”这句话推论，弟弟是在说一个善意的谎言；还有学生认为：“如果说弟弟忘记此事是原谅，那么为什么后文作者写到‘我还能希求什么呢？我的心只得沉重着’。沉重就是因为弟弟没原谅，所以才一直沉重，我们认为弟弟说谎是他不能原谅哥哥”。[2] 其实，由后文中并不必然推导出小兄弟没有忘记的结论，同学们之所以这样理解，还是误读了作者的本意，作者所说“无怨的恕，说谎罢了”并不是指弟弟在说谎，而是说没有怨恨的痛苦哪来宽恕的释然呢――没有怨恨的宽恕，不过是自欺欺人的谎言罢了。学生之所以理解为是小弟弟在说谎，主要在于对“无怨的恕，说谎罢了”难以理解，这时候，就需要教师唤起或者补充学生的生活经验，帮助学生获得与课文相符合的理解与感受。比如徐中华老师就用一个例子加以说明：“那我打个比方，就好像鲁迅借了他弟弟10元钱，30年后去还，然后他弟弟全然忘记了，不收，因为他印象里从来没有借给哥哥钱过，明白了吧？”[3]当然，或许还有更好的解释与说明。这里学生通过阅读文字，探寻文字所表达的的意蕴，获得与课文相符合的理解与感受。 执第三种意见的老师和同学往往综合了以上观点，其实，不管同学们的观点是忘了还是没忘，都关系到如何正确探寻文本真意的问题。 应该如何正确寻找文本的真意呢？ 一是阅读文本，从语言文字当中寻找答案。 其实，作者说的很清楚：“‘有过这样的事吗？’他惊异地笑着说，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。”“惊异”点出了他对哥哥还记得二十多年前的事情的诧异，“笑着”则表明了他的无意与兄弟之间的深情。“他什么也不记得了”更是作者最为直接的感叹与纪实。可以说，从文本中我们可以得出小兄弟早已忘了的结论。 正是弟弟的忘记使得哥哥希望得到原谅的想法永远成为了水中月、镜中花，遥不可及；正是弟弟的忘记使得哥哥和弟弟之间的交流通道戛然而止，再也无法重新回到兄弟怡怡的从前；正是弟弟的忘记，使得“我”的心情只得沉重着，终成无法把握的悲哀。 二是需要还原作品语境，体察作者心境。正如孙绍振教授所言：“要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主体也是瞄准文本主体。”[4]《风筝》一文创作于1925年1月24日，那天恰是农历正月初一。新年之际，往往是合家团圆的日子，鲁迅与兄弟却分道扬镳，其内心的痛苦不难想象，然而，有没有补救的办法呢，当弟弟以“有过这样的事吗”反问哥哥时，实质上是阻断了与哥哥的对话与沟通的渠道，放弃了握手言欢的可能。 在阅读的过程中，学生的观点出现分歧很正常，老师不能代替学生阅读，更不能阻碍学生阅读，教会学生掌握正确解读文本的路径才是阅读教学的真意所在。 基金项目：河南省高等学校青年骨干教师资助项目（2012GGJS-215）和河南省教育科学“十二五”规划课题重点课题（[2012]-JKGHAB-0049*）阶段研究。 注释： [1]李卫东.《风筝》教学设计[J].语文建设，2005，（10）. [2]李忠娜.从文本出发解读《风筝》教学中的问题[J].黑龙江教育・中学，2011，（10）. [3]徐中华.《风筝》课堂实录[J].新语文学习・教师版，2005，（3）. [4]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010. （张聪慧 河南教育学院中文系 450046）
鲁迅先生创作的《风筝》一文，意蕴丰厚，结构精巧，入选了多家新课标语文教材。它叙述了儿时的“我”毁坏弟弟苦心孤诣去做而尚未完工的风筝，在成年后想要弥补过错却难以弥补的悲哀。所述事情发生在旧中国，世事变迁，文中涉及许多学生难以还原的时代背景。此文写于鲁迅中年时期，随着年龄的变迁心境的转换，又有许多年轻学子无法体验的心绪杂陈。人教版教材把它编入了七年级上册，对于七年级的学生而言，准确地理解和把握文意有一定的难度。这里，我们就文章中小兄弟“忘没忘”当年的“虐杀”来谈谈同学和老师的意见分歧，对如何探寻文本的真意做出尝试，请方家指正。 文章中有这样一段话： “有过这样的事吗？”他惊异地笑着说，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。 全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢？无怨的恕，说谎罢了。 我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。 我们对搜集到的40个《风筝》的教学案例或教研文章做了统计，共有27篇涉及到“小兄弟忘没忘”的问题，有的认为小兄弟已经全然忘却了；有的认为小兄弟是说谎，他并没有忘记；还有的老师允许同学们发表不同意见，能说出理由即可。 其中有21篇案例中执“全然忘却”的观点，但是有5篇中提到当请学生发表意见时，有很多学生认为“没忘”，老师通过告知、总结、或者引导，得出“忘却”的结论；执“没有忘”的老师有三位；执“忘没忘”都可以观点的老师也是3位，从中我们可以看到老师和同学们对这个问题的理解产生了分歧。在教学实践中，我们也对不同年龄、阶段的人群进行了调查，有中学生，有大学生，有学生家长，有老师，在读完课文后给出的答案也是不同的。听听大家的理由，似乎每个人说的都有道理。因为对于这个问题的回答，直接关乎后文中对鲁迅心情为何“沉重”、“悲哀”的理解，确实需要慎重处理，也可以说是本文中的难点之一。 那么，究竟该如何探寻文本的真意和进行教学呢？今天，我们尝试就这个问题的处理谈谈自己的看法。 先看第一种意见，认为小兄弟已经全然忘却了。 执这种观点的老师最多，在我们所提到的21个案例中，有16个案例中教师将小兄弟已经全然忘却作为直接预设的答案。大多数老师直接提问：“既然弟弟已全然忘却那件事，‘我’的心为什么依然沉重？对弟弟的‘全然忘却’，我究竟持怎�拥奶�度？”[1]从教学上来讲，老师用自己的解读代替了学生的解读，将自己的观点强加给学生，没有给学生自我思考的空间，或者也可以说，教师根本没有预料到学生会对“忘没忘”的问题产生困惑和疑问，属于教师的“没想到”。[2] 赞同这种观点的同学也有。在陈述理由时，有的同学由外而内推论，认为这是一篇与亲情有关的文章，所以，从亲情的角度来讲，应该是全然忘却的；有的从人物本性出发，认为小兄弟天真、纯洁、宽宏大量，不会计较哥哥对自己的粗暴行为。不管是从亲情的角度思考，还是从对小兄弟本性认识出发，都是由外而内进行推论，这并非作者的本意，也不是完成阅读理解的正确路径。 再看第二种意见，认为小兄弟没有忘却，他说自己忘却了是在说谎。执这种看法的人大概有以下几种理由： 有的同学从自身体验出发，认为小弟弟说全然忘却是假话。是小弟弟故意这样说的，他故意让哥哥觉得他以前的做法并没有给自己留下心灵的创伤，目的是怕哥哥为这件事而内疚、伤心，所以善意地欺骗哥哥说忘记了，从另一个方面表达了弟弟对哥哥的爱。 有的同学结合自己的生活经验来分析，认为也有这样一类人，心里铭记着这件事，但是当别人来道歉时，却故意说不记得了，其实是他打心眼里不能原谅对方，不给别人被原谅的机会。 从自身的体验与自己的生活经验出发，往往由于读者与作者人生经验的不同，自身体验不同，所处社会环境的差异，产生各种各样的误会。譬如当今的孩子读《背影》会读出父亲违反了交通规则一般，因为这一代孩子从小就是背着“红灯停，绿灯行，过马路，左右看，不在路上跑和玩”长大的，即便如此，在他们的学生时代，还会听到或者看到各种因为不遵守交通规则发生的事故，对于他们来讲，遵守交通规则是关乎到生命安危的头等大事，也难怪他们看到父亲翻越月台时会产生这样的担心。 也有学生确实是从文本出发来进行解读的，认为小兄弟根本没有忘记这件事，因为文中写到“全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕可言呢？无怨的恕，说谎罢了。”文中“说谎”二字就说明，小兄弟一定记得当年哥哥毁坏风筝这件事，因为这件事对他的伤害很深，他不可能忘记；也有的同学从“无怨的恕，说谎罢了”这句话推论，弟弟是在说一个善意的谎言；还有学生认为：“如果说弟弟忘记此事是原谅，那么为什么后文作者写到‘我还能希求什么呢？我的心只得沉重着’。沉重就是因为弟弟没原谅，所以才一直沉重，我们认为弟弟说谎是他不能原谅哥哥”。[2] 其实，由后文中并不必然推导出小兄弟没有忘记的结论，同学们之所以这样理解，还是误读了作者的本意，作者所说“无怨的恕，说谎罢了”并不是指弟弟在说谎，而是说没有怨恨的痛苦哪来宽恕的释然呢――没有怨恨的宽恕，不过是自欺欺人的谎言罢了。学生之所以理解为是小弟弟在说谎，主要在于对“无怨的恕，说谎罢了”难以理解，这时候，就需要教师唤起或者补充学生的生活经验，帮助学生获得与课文相符合的理解与感受。比如徐中华老师就用一个例子加以说明：“那我打个比方，就好像鲁迅借了他弟弟10元钱，30年后去还，然后他弟弟全然忘记了，不收，因为他印象里从来没有借给哥哥钱过，明白了吧？”[3]当然，或许还有更好的解释与说明。这里学生通过阅读文字，探寻文字所表达的的意蕴，获得与课文相符合的理解与感受。 执第三种意见的老师和同学往往综合了以上观点，其实，不管同学们的观点是忘了还是没忘，都关系到如何正确探寻文本真意的问题。 应该如何正确寻找文本的真意呢？ 一是阅读文本，从语言文字当中寻找答案。 其实，作者说的很清楚：“‘有过这样的事吗？’他惊异地笑着说，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。”“惊异”点出了他对哥哥还记得二十多年前的事情的诧异，“笑着”则表明了他的无意与兄弟之间的深情。“他什么也不记得了”更是作者最为直接的感叹与纪实。可以说，从文本中我们可以得出小兄弟早已忘了的结论。 正是弟弟的忘记使得哥哥希望得到原谅的想法永远成为了水中月、镜中花，遥不可及；正是弟弟的忘记使得哥哥和弟弟之间的交流通道戛然而止，再也无法重新回到兄弟怡怡的从前；正是弟弟的忘记，使得“我”的心情只得沉重着，终成无法把握的悲哀。 二是需要还原作品语境，体察作者心境。正如孙绍振教授所言：“要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主体也是瞄准文本主体。”[4]《风筝》一文创作于1925年1月24日，那天恰是农历正月初一。新年之际，往往是合家团圆的日子，鲁迅与兄弟却分道扬镳，其内心的痛苦不难想象，然而，有没有补救的办法呢，当弟弟以“有过这样的事吗”反问哥哥时，实质上是阻断了与哥哥的对话与沟通的渠道，放弃了握手言欢的可能。 在阅读的过程中，学生的观点出现分歧很正常，老师不能代替学生阅读，更不能阻碍学生阅读，教会学生掌握正确解读文本的路径才是阅读教学的真意所在。 基金项目：河南省高等学校青年骨干教师资助项目（2012GGJS-215）和河南省教育科学“十二五”规划课题重点课题（[2012]-JKGHAB-0049*）阶段研究。 注释： [1]李卫东.《风筝》教学设计[J].语文建设，2005，（10）. [2]李忠娜.从文本出发解读《风筝》教学中的问题[J].黑龙江教育・中学，2011，（10）. [3]徐中华.《风筝》课堂实录[J].新语文学习・教师版，2005，（3）. [4]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010. （张聪慧 河南教育学院中文系 450046）