【第一章】
教育的意義
踏入教育之門，一天到晚把「教育」二字掛在嘴邊的我們，曾對「教育」這
個詞下過定義嗎？如果曾經，我們所下的定義為何？如果不曾，現在是不是利用五分鐘的時間，嘗試對教育下一個定義？
第一節 教育的意義
或許有人要問，我們為何要探討「教育的意義」這般無聊無趣的問題？許多
人從來都不曾把教育的意義弄清楚，還不是一樣在教育界待得很好，甚至有些還有很好的績效表現。作者並不否定有這樣的可能，但是作者更認為：不知亦能行，固好；若能行又能知，是不是會更好？
從消極面言之，探討教育的意義，是教育領域的研
究者或從業人員的根本工作，就如同法律工作者必須對
何謂法律、醫學領域工作者必須對何謂醫學，能力求有
一套見解與說法。如果各該領域的專業工作者，對於其
領域的「招牌」究竟為何意義，都支吾其詞、不知所云，
或者僅能勉强交代一個外行人輕易即可挑戰問難的、疏
漏百出的說法，那麼他的專業養勢必遭受質疑，教育領
域亦然。
今日既然踏入教育之門，自然有必要對教育究竟為
何的這樣一個問題，好好地進行探討，並設法加以適當
界定。從積極的角度論之，對教育的意義能有適切的掌握，將能幫助我們瞭解教育的面貌，教育牽涉的要素與條件，瞭解教育的功用與歸趨，辨析教育與其他概念的異同等；更重要的是，由於定義將能導引產生思想與行動，對教育的意義若
有正確的認識或界定，亦能引導我們擁有適當的教育思想、信念，引導我們發出
適當的教育作為。因此，我們必須好好的看待此一問題。
壹、林林總總的定義
從文獻中，我們可以看到對教育一詞有無數多種不同的詮釋。底下從字源、
學門、哲學學派等等角度羅列介紹之。
一、從字源來看
許多對教育意義的探討，是由字源、字義的角度出發。例如，以中文而言，
有許多人常引用古文獻中的「說文解字」，並詮釋「教」就是「上所施，下所效
也」，「育」就是「養子使作善也」，段玉裁注育字為「示人模範，使其效法，並
養育之也」。
以英文而言，有人詮釋educate 的拉丁字源educo(educere)，其中ｅ(ex)的字源
是「出」的意思，ducere(duco)是「引」的意思，educere就是「引出」之意，引
申教育為開發、發展之意。
從字源考究教育的意義，雖然不是全無啟示之功，但是一方面時空變遷，一
方面多半簡約，因此還是必須另謀探究之道。
二、從各學門主張來看
古今許多學者也從不同學術領域、不同學派的觀點，來界定其心目中的教
育。例如，從我國而言，我國古文獻禮記學記篇認為「教也者，長善而救其失也」，
中庸認為「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教」，荀子認為「以善先人者，
謂之教」。
就西方而言，例如蘇格拉底認為「教育是啟發智與德的種子的潛能之歷程」，
杜威認為「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的重組與改造」、「教育是
體智德等正向的經驗之發展」等。盧梭認為「教育是開發人類潛在能力的過程」，
康德認為「教育是啟發理性的歷程」，斯普朗格等文化學派學者認為「教育即文
化陶冶」、「教育是文化的繁衍」、「教育是培養個人全人格發展的一種文化活動」，
福祿貝爾認為「教育是要使向自覺發展的人，給予鼓舞與指導」。從心理學觀點，
桑代克認為「教育是改變或養成人類的行為」，人本主義學派學者認為「教育即
協助開發潛能，促進自我實現」。從社會學觀點，社會學者則認為「教育即社會
化」、「教育是促使個人適應社會的能力，以及傳遞社會文化的歷程」。從生物學
觀點，Rucdiger認為「教育是幫助個人適應其生活環境」。
三、從各哲學學派來看
不同的哲學派別或思想派別對於教育一詞的意義，也有不同的主張。例如，
自然主義認為「教育是協助兒童自然發展、開發潛能的歷程」，人文主義認為「教
育是導引人性圓滿發展的歷程」，文化學派認為「教育是培養個人人格在社會文
化中獲得發展與完成」，理想主義認為「教育是啟發理性的歷程」，實驗主義認為
「教育是在環境互動中，個人經驗不斷改造的歷程」，教育分析學派認為「教育
是個人心靈啟發的歷程」，社會本位主義認為「教育是社會同化個人的歷程」，個
人主義認為「教育是成人生活準備的歷程」，唯實論認為「教育是對個人實施科
學智能鍛鍊的歷程」，唯物論認為「教育是訓練兒童參加社會勞動的歷程」，人格
主義認為「教育是人格陶冶的歷程」，勞作主義認為「教育是公民之職業及倫理
陶冶的歷程」。
四、其他林林總總的定義
除了以上由字源、學門、哲學派別等角度來看之外，散見於各種文獻中仍可
以發現各種教育意義的不同界定。例如，「教育是潛能的發展」，「教育是對身心
天性的養育教化」，「教育是人類求好的歷程與成果」，「教育是使人成為人的歷程
或作用」，「教育是成熟者將其生活經驗傳遞給未成熟者的歷程」，「教育即是助人
成己、成人、成物的過程」，「教育即是特定的時間和地點，特定的人員，依照特
定的目標，在一定的制度或計畫下，指導個人學習特定內容的活動」，「教育是指
學校裡進行的有目的、有計畫的活動」。
綜觀前述對教育所下的一「拖拉庫」林林總總的定義，可謂眾說紛紜，莫衷
一是。
基本上，我們可以承認各家定義均各有價值、各有其
是，不過亦各有其缺失。部分定義似乎是隨興而發的，
部分定義方式似乎不是在為教育下定義，而是指出教育
的目的或功能之一部分。而不同學派對教育所下的定
義，通常有其立足本位的偏向。此外，一些哲學取向的
定義方式，通常偏向模糊籠統，雖然具有一定的標竿作
用，但是卻不易讓我們窺見教育的具體內涵，讓我們對
理解教育的內涵造成困窘。
貳、下定義，大不易
要對教育一詞下定義，也不見得是件容易的事。作者認為，至少有兩方面的
原因造成這樣的現象。第一個原因是教育本身使然，由于教育是一個內涵豐富的
複雜概念，它牽涉諸多的因素與條件，具有多重的目的目標，可以以多種面貌、
樣態、與內容呈現，可以在不同的時間期程、不同的空間領域中實施，從而展現
不同的結果與功能。凡此，在在突顯教育內涵的豐富與複雜，也造成了對教育一
詞下定義的不易。
第二個原因則是定義者使然，定義者的主觀信念不同( 例如對理想教育方式
的看法、哲學觀或意識型態，對教育目的與功能的看法等)，定義方式的不盡相
同(例如廣義或狹義定義，規範性或敘述性定義，橫斷面的或縱貫面的等)，定義
的著眼點不同( 例如基於學派特定的立足本位，定義焦點分別在教育過程或結果
之上，或定義著眼於教育的規範、功能或內涵要素等)，一些哲學取向的定義方
式，通常偏向模糊籠統，定義的時間與空間不盡相同( 例如古代與現代，中國與
西方等等)。甚至，部分對於教育的定義似乎是隨興而發的，部分定義方式似乎
不是在為教育下定義，而是偏向于指出教育的目的或功能等。
基於上述兩大方面的原因，不同的人對教育一詞所下的定義也就呈現多元的
面貌，導致衆說紛紜，莫衷一是。甚至相同的人在不同時地，對教育所下的定義
也有變異。因此，也有人，例如L. Smith主張: 「教育並不能下定義。」表示不
能有權威性地說，絕對不會錯誤之定義，或沒有可通用於任何時空之定義。或者，
教育不能訂定標準化的定義、或普遍通用的定義。
參、嘗試下定義
雖然要對教育一詞下定義並不容易，但是我們仍可以嘗試之。此處，作者為
求讓大家能對教育有比較清晰具體的認識，因此擬用較具體明確的方式，對教育
的意義做一個本質性、通用性的界定如下：
施教者透過有意安排的適當環境、內容和方法，引導受教者開發潛能，
使其身心、思想與行為朝向預期的目的目標，產生較長期的正向改變的
歷程。
以上對教育所下的定義，同樣的有作者特定的立足點。第一，鑑於簡約式的定義
方式，雖然具有一定的標竿作用，但是卻不易讓我們窺見教育的具體內涵，讓我
們對理解教育的內涵造成困窘，因此本定義是採取解析式的定義方式，其目的是
具體呈現教育相關要素。
第二，本定義並非狹義地界定教育為學校教育，如「學校或安排學習環境而
所組成的任何有組織的機構，並且提供有計畫、有固定內容、在特定時空中進行
的教與學的活動」。相對的，是採取廣義的定義方式，亦即此定義適用於各種時
間、空間、類型的教育，無論是學校教育、家庭教育、社會教育，或者學前教育
(幼稚教育)、初等教育、中等教育、高等教育、繼續教育，或者正規教育、非正
規教育等等甚至連各類型態的教育，如網路教育、隔空教育等等，也均可套用此
定義。
第三，本定義是站在「施教者」或客觀第三者的立場進行定義，而非站在受
教者的立場(受教者本位者，作者認為應另以「學習」或「受教育」稱之)，也不
是站在國家或教育行政者的立場來下定義。
一、在定義的葫蘆裡
在前述的定義中，內涵的各項要素，其實分別具有深刻的內涵，值得我們進
一步剖析探究之。
(一)施教者與受教者
就「教育的主體」而言，依據民國88年公布之「教育基本法」，教育的
主體為「人民」。此種說法乃是就國家教育權力與體制而言，有意區別過去教育
權力掌控於「國家機器」手中的做法。
就實際教育活動而言，教育活動中最重要的主體有二，其一為「受教者」，
其二為「施教者」；也有人認為，教育的主體應該僅有一個，那就是「受教者」。
此兩種看法應該只是觀點廣狹的不同，如果採取第一種看法的話，應該也要知
道，受教者是第一主體，而施教者當為第二主體也。若受教者闕如，則施教者與
其他要素幾乎沒有存在的理由。
「受教者」則可能是學校中的學生、家庭中的子女、不確定的社會大眾等。
「施教者」可能是學校教師、父母、社會教育人員等。一般而言，施教者多為相
對較為成熟者。如果沒有施教者，那麼僅能算是自學或學習。教育中，施教者也
未必侷限於一位，教育未必是個別施教者獨力進行，可視需要結合多位施教者進
行。家長有時候本身即是施教者，有時候則是受教者的監護人或代理人，成為其
他施教者的合作夥伴。無論如何，家長不能自外於教育。
在教育活動與情境中，施教者與受教者間必然要有某種形式或程度的「互
動」。惟互動的形式與程度非常多樣。互動方式不限於雙方面對面，亦可透過間
接方式，例如隔空教學、書面教學進行；可以是傳統大班教學一位教師面對眾多
學生，也可以是多位教師或一位教師，面對多個班級、一個班級、學生小組、單
一學生等。互動的程度從高到低也有極大的落差，而且其間互動的性質也有可能
是正向的或負向的。因此，教學過程中，即使受教者看似對施教者無動於衷或歹
面相向，仍不否定其間存有某種互動。
(二)有意安排的
「有意安排的」是指教育必定是經過某種程度的有意識的計畫與執行。也許
有人將質疑如此未能將「機會教育」考慮在內。事實上，機會教育必然也是經過
一定的有意識的安排，只不過其策劃的前置時間極短，相關的教育環境、內容與
方法，都是快速地形成或選擇而已。至於較大規模的知識、技能、情意的傳遞或
引導學習，勢必要有適當的程序與方法，因此原則上都必須經過妥慎的規劃，安
排適當的程序，選擇適當的方法。
(三)適當的環境、內容和方法
「適當的環境、內容和方法」是指教育的基本要素，環境包括時間、空間、
物理、社會、精神等背景，內容則是教育的主要素材，方法則是教育過程的工具
媒介。各種教育必有環境、內容與方法，惟其明確程度、嚴謹程度有高低不同。
正規的學校教育在這些方面，通常比其他類型的教育較為明確、嚴謹。
此外，教育對於環境、內容和方法的安排，必須是適當的，必須妥慎規劃或
選擇，否則不良或不當的環境、內容和方法，雖然存在，亦為無效甚至反效果。
而「適當的」一詞也隱含著教育方法的多元變化、創意適應的必要性，亦即教育
是一種技術，也是一種藝術。
(四)引導開發潛能
「引導」與「開發潛能」兩個詞提示著對於施教者與受教者之間互動關係與
教育方法的一種見解。一方面，受教者應該具備某些潛能做為前提，否則無論外
力如何作用，亦無法產生任何效果。另方面，則是施教者必須以引導的方式來引
發受教者潛能的開展，而不能以純粹外鑠的方式來施加給受教者。
相關的概念，早期如蘇格拉底「產婆術」之看法，產婆術是利用對話、詰問，
引發學生自行發現思考的矛盾或問題的解答。此必須相信引導發現真理的智與德
本已內在於學生心中，方能藉由不斷引導的方式，經由「助產」過程而獲得開展。
西方的教育觀點，向來偏向此類看法，認為教育是一種引導潛能發揮的過程，這
點也可以從英文educate 的字源即可察知。
此外，類如「園丁論」、近期「建構主義」的主張等均是相似的概念。相對
的，東方或中國傳統的教育觀點，則偏向認為教育是一種示範、模仿、注入，偏
向類似「陶工論」的見解，比較缺乏引導潛能的此種概念。
(五)身心、思想與行為
「身心、思想與行為」與前述「潛能」有密切的相應關係。潛能是內在的，
其外在具體呈現則開展、表現在身心、思想與行為等方面。如果更具體的說明之，
則傳統五育德、智、體、群、美等教育內涵，亦可以涵蓋之。
(六)預期的目的目標
「預期的目的目標」是指教育的目的。在教育中，雖然不完全排除「非預期
的」目的目標，但仍以預期的目的目標為主軸。那些所謂非預期的教育目的或目
標，通常是說不是先前即已設定妥當的，但一旦施教者在教育過程臨時意識到要
進行教學，它也變成是預期的，只是設定的前置時間極短而已。
另外，不同類型的教育，其目的目標的正規、明顯、與嚴謹程度有高低不同。
通常，正規學校教育的教育目的或目標有較明確嚴謹的界定，其他類型的教育則
否。
(七)較長期的正向改變
「較長期的正向改變」意味著教育成效的幾個條件。第一，受教者務必要有
所改變，若沒有改變，則不算教育，或僅能稱為無效果的教育。第二，受教者的
改變必須是正向的，朝向可欲的方向發展，換言之，教育必須是追求正向價值的
規範歷程與效果。如果是朝向負向發展，則應稱為反教育；第三，受教者的正向
改變必須是具有長期效果的，如果僅有一時的改變，不久之後又遺忘殆盡或恢復
故態，也稱不上是有效的教育。
(八)歷程
最後「歷程」一詞則是意味教育
需要某種時間長度，不能求其速效，
寄望於極短暫的時間內完成較有規
模的知識、技能、情意之教學，正所
謂「十年樹木、百年樹人」也。此外，
歷程也意味教育應有其次序性，必須
適當安排，不可過分逾越或躐等。
二、教育定義與後續課程之對應
上述定義是採取解析、詳盡取向進行定義，呈現教育相關的要素，因此頗能
與本書後續的討論主題相互對照，定義與本書後續討論主題的對照情形，呈現如
圖1-1。
圖1-1 教育的定義及其與後續課程之對應
三、定義的精簡
不過，相對於一般對於事務下定義時，此定義
稍嫌冗長，因此可以考慮將其中若干要素加以「隱
藏」，讀者可以嘗試精簡之。不過，即使將部分詞
彙加以精簡隱藏，並不代表這些要素不必討論或重
視，而是假設這些要素是不言自明的必然存在。例
如，我們或許可以把「施教者」、「透過」、「有意」
等詞加以精簡隱藏，應該無害對教育定義的理解。可能還可以更進一步地加以精
簡隱藏。甚至，如果將全部定義的文字都減除，或許仍然有其意義，那就是認為
教育乃是「一切盡在不言中」
，有點老子「道可道，非常道」的意味。
當然，讀者如果能夠依據自己的真知灼見，對教育下一個屬於自己的適當定
義，那也是值得鼓勵的。或者，對於作者所下的定義進行批判、修訂，也是一種
方法。
【探討與複習】
1.請依您的真知灼見，並參考相關資料或文獻，對「教育」下一個屬於您自己的
定義。定義應力求廣泛適用於各種教育情境，並具有周延性，不遺漏教育的各
種可能面向。請分別嘗試提出一個詳盡型(大約50個字)與精簡型(少於十五個
字)的適當定義。必要時，並將自己定義的理念補充說明之。
2.針對前述您對「教育」所提出的詳盡型定義，分析您下此項定義的特定立足點，
包括廣義或狹義、本位(施教者、受教者、教育行政等)、正向或中性等。
3.依據教育基本法的規定，教育的主體是誰？一般教育理論所稱的教育主體又是
哪些？
4.您認為教育的主體應該是僅指受教者？抑或是兼指受教者與施教者？理由為
何？
5.作者認為教育都是經過「有意安排的」，意指教育必定是經過某種程度的有意
識的計畫與執行；也許有人將質疑如此未能將「機會教育」考慮在內。您對此
有何看法？您認不認同所謂的教育都是有意安排的？
6.在教育的隱喻上，有所謂的「陶工論」與「園丁論」，您比較偏好哪一種譬喻？
為什麼？
7.東西方在教育的概念上，從外而內抑或是從內而外，分別有著怎樣的不同見
解？您比較偏向哪一種觀點？
8.教育是一種「歷程」，此種「歷程」概念包含了哪些重要意涵？
9.請針對作者對「教育」 一詞所提出的定義，評析其適切與否，並提出適當的
修訂。
10.作者對教育所下的定義似乎頗為冗長，或許可以考慮將其中若干要素加以「隱
藏」。請您嘗試精簡之。
第二節 教育相關名詞辨析
對一個事務或概念下定義，或說欲了解某一事務或概念，除了要探討「它是
什麼」之外，也必須探討「它不是什麼」。因此，我們除了要了解教育是什麼之
外，也應該討論教育不是什麼。
此外，經常有些與教育一詞相類似的語詞出現。這些語詞，或許與教育相關，
但是卻不等同於教育，我們有必要針對這些語詞進行探討與辨析。
壹、教育vs 教化vs 影響
作者認為教育應該與「教化」及「影響」兩個概念有所區隔，三者的關係示
如表1-1及圖1-2。
表1-1 影響、教化、教育之區別
─────────────────────────────────
類別 動機 效果 舉例
─────────────────────────────────
影響 有意、無意 正向、負向 大自然天地山水，電視綜藝節目
教化 有意、無意 正向 聖嚴法師一席話，感人至深的好電影
教育 有意 正向 .........
─────────────────────────────────
正向 正向 正向
無
負向 負向 負向 圖1-2 影響、教化、教育之範疇
「教育」、「教化」及「影響」三者的區別主要是考慮「行為動機」與「效果」兩方面。「影響」的概念範圍最大，無論行為動機是否有意、無意，效果是否正向、負向，只要曾對人產生行為上的改變，都稱為影響。「教化」的概念範圍居次，其行為動機可能是有意的或無意的，但其效果必須是正向的，才能稱之為教化。有人認為教化是指「學校以外，種種不以教育為主要目標，能潛移默化，使之逐漸領悟，而且具有正向教育功效的活動」。至於「教育」的概念範圍最小，行為動機必須是有意的，效果必須是正向的，才能稱之為教育。
我們進一步舉例說明此三者的區別。比如說天地山水或者一些娛樂性的傳播媒體節目，它們都可能使接觸或觀看的人們，在身心、思想與行為產生改變，這種改變可能是正向的，例如人們遠眺巍峨高山、壯闊大海，因而心生崇高理想與抱負，從而奮發向上，這是天地山水影響了這個人，但我們似乎不能說天地山水教化或教育了他；反之，悲觀的人們可能因遠眺重重山巒、無際汪洋，感於人生重重險阻，苦海無邊，遂心灰意冷甚或自尋短路，天地山水確實對這個人產生了影響，但我們更難說是天地山水教化或教育了他。
至於教化，典型的例子諸如聖嚴法師的一席談話，他的談話通常對人們都會有正向影響，但他的行為動機可能是有意的，也可能是無意的，因此聖嚴法師應該是教化了人們，卻未必是刻意地從事教育行為。同樣的，一部感人至深的好電影，它也許是、也許不是抱著要教育人們的動機來開拍，但是它卻有意、無意中讓人心往好的方向做提升，所以這部電影較適合說它是一種教化，卻未必是一種教育。質言之，教育與教化最大的區別，在於教育出於有意，教化則屬無意。
從圖1-2中，我們可以了解到，教育是教化的一種，也是影響的一種；但是，影響未必是能稱得上是教育，教化也未必能稱得上是。無可否認的，三者間的界限不是截然明確的，但是也應該是有所區隔的。
區辨教育、教化及影響三種概念，其目的是澄清一些不必要的誤解，尤其是教育與影響之間的混淆。如果此種區辨是可以接受的，那麼一些非教育為目的之事物對受教者產生不良影響時，例如電視裡一些格調低下的綜藝節目，公眾人物忘了我是誰的脫軌演出，或者社會上林林總總光怪陸離的現象，教育界可以與之
劃清界線，並拒絕外界籠統地歸咎於所謂的「教育失敗」，要教育界不當地擔負這種黑鍋。因為這些人事物根本就不入流－－不入教育之流。
圖1-2的呈現可能對教育人員有兩項重要的新啟示。第一，更理想的狀態是施教者能夠提升到教化層級，換言之，無論是在有意、無意之中，都能對受教者產生正向的影響。這不僅是做好所謂的言教、身教(身教本身仍是施教者有意以身作則的行為表現)，更是不知不覺由人格行止中流露崇高的典範，足以感動受教者起而效尤。這種提升到教化層級的理想，雖然並不容易，但卻也是施教者應該盡可能努力的目標。
第二，教育人員必須承認、不可以輕忽「影響」在負向效果部分所將對教育造成的衝擊，並且積極適當的設法處置之。否則，在「一傅眾咻」的局面下，教育的效果勢必要打折扣。
貳、教育vs 學習
「教育」一詞與「學習」亦應有所區別。一般認為，所謂的「學習」是指「個體經由練習或經驗，使其行為產生較為持久改變的歷程」。然而，我們有時也看到有些學者定義教育為「個人生活在自然、社會、家庭等活動環境中，經由自己或他人在事物的交接互動過程中，不知覺地累積經驗，進而改造經驗的歷程。」類似這樣的定義，似乎是從學習的角度出發，應稱為「學習」為當，稱之為「教育」似乎有所偏離。
作者認為，所謂教育應該是施教者為本位的一種名詞，若從受教者本位出發的話，則應該稱之為「受教育」，或者是前面所說的「學習」，才較為貼切。
參、教育vs 教學vs 訓練
教育一詞經常還和教學、訓練等概念被混淆提及。首先，作者應先對所謂的教學及訓練，界定其意義。所謂教學，作者認為它是指施教學者以適當有效的方法指導學習者特定的知識、概念、技能等。至於所謂的「訓練」，作者認為它特別是指技能領域的，即施訓練者以適當有效的方法，指導受訓練者反覆練習，以熟練特定的技能。這三個概念的關係，作者認為可示如圖1-3。
圖1-3的概念關係圖，也可以解釋：教學是教育的成份之一，而訓練也是教學、乃至於教育的成份之一。大體言之，訓練通常侷限於技能領域，是「重複的演練某種動作或觀念」，教學兼及知識概念以及技能領域，教育則最為廣泛，範圍兼及知識、技能、情意等領域的教學、訓練以及涵泳。也有人以價值範圍廣狹來區辨教育與訓練，認為教育是指對全面價值(如真、善、美、生命、健康、功利、權力等)的和諧陶冶與追求，訓練則是偏於一種或兩種少數價值活動的鍛鍊。
圖1-3 教育、教學、訓練關係圖之一
這裡主要的爭議點是，可能有些人士對此三個概念，抱持著如圖1-4的看法，認為教學不等於教育，訓練不等於教學，更不能算是教育。抱持此種觀點者一方 面可能是對教學及訓練的定義不同於作者，論者可能視教學為教科書中固定知識 的傳授，視訓練為生理或心理技能反覆練習以至機械反應。另方面，則可能是先入為主的認為這些概念間有優劣之別，教育為最高層次，教學次之，訓練則幾乎已被視為負面的概念。
圖1-4 教育、教學、訓練關係圖之二
教育確實不應該侷限到只剩教學，忽視其他訓育輔導工作，而教育或教學更不應該侷限到只要反覆不斷地練習特定技能，而忽略其他心智能力的啟發。但是作者認為，圖1-4的區辨似乎有些矯枉過正。教育固然不應該忽略訓輔、心智啟發等高層行為，但也不必要刻意忽略屬於訓練、教學的層面，如此才是較務實、全面的觀念與做法。好比說，排球教練對球員所施予的魔鬼訓練，以及軍隊中班長對於班兵所施予的戰鬥技能磨練，小學老師要求學生背誦九九乘法，雖然過程方法
較為嚴厲，注意範圍也較為有限，但是對於球員、班兵、學生原則上卻都是具有正面助益的，仍然可以是教學、教育的一部分，不必以負面態度觀之。
釐清教育、教學、訓練三個概念的關係，將有助於我們正確掌握教育的應有範疇與做法。
肆、真教育vs 非教育vs 反教育
作者先前界定教育為「施教者透過有意安排的適當環境、內容和方法，引導受教者開發潛能，使其身心、思想與行為朝向預期的目的目標，產生較長期的正向改變的歷程」。如果此定義是適當的話，那麼必須相當程度地滿足定義中的各項要素，才能稱之為教育。如果違反或不能滿足，則不能稱為教育，或只能稱之為帶有瑕疵的教育。進一步言之，則只有「真教育」方能成為教育，至於「非教育」或「反教育」則不能被承認是教育的一環。
基本上，如此定義的教育是傾向較為嚴格的。這裡涉及教育一詞是純正向概念抑或是中性概念的爭議。所謂認為「教育」是「純正向」的概念，是指認為凡稱得上是教育的，都必須是正向的，非正向的，不能稱為是教育。至於認為教育是一種「中性」的概念，則是認為有些教育會引導人們向善向上，也有些教育會導致人們沈淪，但不論哪一種，都可以稱為教育。
作者調查一些教師或師資生對教育一詞的看法，認為教育是純正向概念者，與認為教育是中性概念者，分別有155人以及204人，認為教育是中性概念者略多。本校92學年教育概論選修同學對此問題之看法，則為3：24，93學年選修同學為4：22，94學年選修同學則為5:11，各期同學看法近似，均傾向認為教育一詞是中性的概念。
觀察中文字義的教育定義，向來是指向正面取向的，教育向來強調道德人倫，強調必須以善為終點，從禮記學記篇、中庸、荀子等對教育的見解即可查知。至於西方則持較中性的看法，偏向只強調潛能的引出、個性的發展、自我的實現，至於潛能是正向或負向的，發展是正向或負向，目標為何，則不特別關注。
作者本身傾向認為教育一詞應該是一種純正向的概念，換言之，只有「真教育」才算是教育，「非教育」及「反教育」都不能進入「教育」的範疇。特別是
當教育一詞的「育」字加入其中時，更是凸顯其或許應為正向概念較為適宜。如果不是做這樣的界定，恐怕或產生一些問題。舉例言之，竊盜大師傳授手下竊盜技巧，除了正向教育目的目標外，幾乎也可以符合教育定義中的其他所有成份，若教育不要求必須是正面取向，那麼這種負面取向的、反社會規範的行為，也可算是「教育」了。
當然，這是定義立場的不同而已，讀者如果主張以較廣義的方式來界定教育，認為教育是一種中性的概念，其內涵同時包含真教育、非教育與反教育，亦非不可。不同的定義方式應有其堅實的輔助說明便是。
「真教育」、「非教育」與「反教育」三者的區辨，是探討教育相關概念時的一個重要部分。至於如何區辨「真教育」、「非教育」與「反教育」，一般多會結合教育的規準來討論，因此留待後續章節再討論之。
【探討與複習】
1.教育、教化、影響三個概念有何異同？試以適當的圖或表呈現其間的區別與關係。並試各舉一個講義之外的例子說明之。
2.教育、教化、影響三概念的辨析，提供了我們哪些啟示？除了講義中所提到 的啟示外，您是否還看出其他的啟示？
3.教育、教學、訓練三個概念有何異同？試以適當的圖或表呈現其間的區別與關係。
4.對於教育、教學、訓練等三者，您會偏向抱持如圖1-3抑或是圖1-4的概念關係？為什麼？
5.東西方在教育的概念上，正向規範抑或是中性，分別有著怎樣的不同見解？
6.教育是一種純正向的概念(是規範性的)，抑或是一種中性的概念(僅是一種手段而已)，各有人主張。依據您的見解，您比較傾向抱持哪一種觀點？並請說明您抱持此種觀點的原因是為什麼？
【第一章】
教育的意義
踏入教育之門，一天到晚把「教育」二字掛在嘴邊的我們，曾對「教育」這
個詞下過定義嗎？如果曾經，我們所下的定義為何？如果不曾，現在是不是利用五分鐘的時間，嘗試對教育下一個定義？
第一節 教育的意義
或許有人要問，我們為何要探討「教育的意義」這般無聊無趣的問題？許多
人從來都不曾把教育的意義弄清楚，還不是一樣在教育界待得很好，甚至有些還有很好的績效表現。作者並不否定有這樣的可能，但是作者更認為：不知亦能行，固好；若能行又能知，是不是會更好？
從消極面言之，探討教育的意義，是教育領域的研
究者或從業人員的根本工作，就如同法律工作者必須對
何謂法律、醫學領域工作者必須對何謂醫學，能力求有
一套見解與說法。如果各該領域的專業工作者，對於其
領域的「招牌」究竟為何意義，都支吾其詞、不知所云，
或者僅能勉强交代一個外行人輕易即可挑戰問難的、疏
漏百出的說法，那麼他的專業養勢必遭受質疑，教育領
域亦然。
今日既然踏入教育之門，自然有必要對教育究竟為
何的這樣一個問題，好好地進行探討，並設法加以適當
界定。從積極的角度論之，對教育的意義能有適切的掌握，將能幫助我們瞭解教育的面貌，教育牽涉的要素與條件，瞭解教育的功用與歸趨，辨析教育與其他概念的異同等；更重要的是，由於定義將能導引產生思想與行動，對教育的意義若
有正確的認識或界定，亦能引導我們擁有適當的教育思想、信念，引導我們發出
適當的教育作為。因此，我們必須好好的看待此一問題。
壹、林林總總的定義
從文獻中，我們可以看到對教育一詞有無數多種不同的詮釋。底下從字源、
學門、哲學學派等等角度羅列介紹之。
一、從字源來看
許多對教育意義的探討，是由字源、字義的角度出發。例如，以中文而言，
有許多人常引用古文獻中的「說文解字」，並詮釋「教」就是「上所施，下所效
也」，「育」就是「養子使作善也」，段玉裁注育字為「示人模範，使其效法，並
養育之也」。
以英文而言，有人詮釋educate 的拉丁字源educo(educere)，其中ｅ(ex)的字源
是「出」的意思，ducere(duco)是「引」的意思，educere就是「引出」之意，引
申教育為開發、發展之意。
從字源考究教育的意義，雖然不是全無啟示之功，但是一方面時空變遷，一
方面多半簡約，因此還是必須另謀探究之道。
二、從各學門主張來看
古今許多學者也從不同學術領域、不同學派的觀點，來界定其心目中的教
育。例如，從我國而言，我國古文獻禮記學記篇認為「教也者，長善而救其失也」，
中庸認為「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教」，荀子認為「以善先人者，
謂之教」。
就西方而言，例如蘇格拉底認為「教育是啟發智與德的種子的潛能之歷程」，
杜威認為「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的重組與改造」、「教育是
體智德等正向的經驗之發展」等。盧梭認為「教育是開發人類潛在能力的過程」，
康德認為「教育是啟發理性的歷程」，斯普朗格等文化學派學者認為「教育即文
化陶冶」、「教育是文化的繁衍」、「教育是培養個人全人格發展的一種文化活動」，
福祿貝爾認為「教育是要使向自覺發展的人，給予鼓舞與指導」。從心理學觀點，
桑代克認為「教育是改變或養成人類的行為」，人本主義學派學者認為「教育即
協助開發潛能，促進自我實現」。從社會學觀點，社會學者則認為「教育即社會
化」、「教育是促使個人適應社會的能力，以及傳遞社會文化的歷程」。從生物學
觀點，Rucdiger認為「教育是幫助個人適應其生活環境」。
三、從各哲學學派來看
不同的哲學派別或思想派別對於教育一詞的意義，也有不同的主張。例如，
自然主義認為「教育是協助兒童自然發展、開發潛能的歷程」，人文主義認為「教
育是導引人性圓滿發展的歷程」，文化學派認為「教育是培養個人人格在社會文
化中獲得發展與完成」，理想主義認為「教育是啟發理性的歷程」，實驗主義認為
「教育是在環境互動中，個人經驗不斷改造的歷程」，教育分析學派認為「教育
是個人心靈啟發的歷程」，社會本位主義認為「教育是社會同化個人的歷程」，個
人主義認為「教育是成人生活準備的歷程」，唯實論認為「教育是對個人實施科
學智能鍛鍊的歷程」，唯物論認為「教育是訓練兒童參加社會勞動的歷程」，人格
主義認為「教育是人格陶冶的歷程」，勞作主義認為「教育是公民之職業及倫理
陶冶的歷程」。
四、其他林林總總的定義
除了以上由字源、學門、哲學派別等角度來看之外，散見於各種文獻中仍可
以發現各種教育意義的不同界定。例如，「教育是潛能的發展」，「教育是對身心
天性的養育教化」，「教育是人類求好的歷程與成果」，「教育是使人成為人的歷程
或作用」，「教育是成熟者將其生活經驗傳遞給未成熟者的歷程」，「教育即是助人
成己、成人、成物的過程」，「教育即是特定的時間和地點，特定的人員，依照特
定的目標，在一定的制度或計畫下，指導個人學習特定內容的活動」，「教育是指
學校裡進行的有目的、有計畫的活動」。
綜觀前述對教育所下的一「拖拉庫」林林總總的定義，可謂眾說紛紜，莫衷
一是。
基本上，我們可以承認各家定義均各有價值、各有其
是，不過亦各有其缺失。部分定義似乎是隨興而發的，
部分定義方式似乎不是在為教育下定義，而是指出教育
的目的或功能之一部分。而不同學派對教育所下的定
義，通常有其立足本位的偏向。此外，一些哲學取向的
定義方式，通常偏向模糊籠統，雖然具有一定的標竿作
用，但是卻不易讓我們窺見教育的具體內涵，讓我們對
理解教育的內涵造成困窘。
貳、下定義，大不易
要對教育一詞下定義，也不見得是件容易的事。作者認為，至少有兩方面的
原因造成這樣的現象。第一個原因是教育本身使然，由于教育是一個內涵豐富的
複雜概念，它牽涉諸多的因素與條件，具有多重的目的目標，可以以多種面貌、
樣態、與內容呈現，可以在不同的時間期程、不同的空間領域中實施，從而展現
不同的結果與功能。凡此，在在突顯教育內涵的豐富與複雜，也造成了對教育一
詞下定義的不易。
第二個原因則是定義者使然，定義者的主觀信念不同( 例如對理想教育方式
的看法、哲學觀或意識型態，對教育目的與功能的看法等)，定義方式的不盡相
同(例如廣義或狹義定義，規範性或敘述性定義，橫斷面的或縱貫面的等)，定義
的著眼點不同( 例如基於學派特定的立足本位，定義焦點分別在教育過程或結果
之上，或定義著眼於教育的規範、功能或內涵要素等)，一些哲學取向的定義方
式，通常偏向模糊籠統，定義的時間與空間不盡相同( 例如古代與現代，中國與
西方等等)。甚至，部分對於教育的定義似乎是隨興而發的，部分定義方式似乎
不是在為教育下定義，而是偏向于指出教育的目的或功能等。
基於上述兩大方面的原因，不同的人對教育一詞所下的定義也就呈現多元的
面貌，導致衆說紛紜，莫衷一是。甚至相同的人在不同時地，對教育所下的定義
也有變異。因此，也有人，例如L. Smith主張: 「教育並不能下定義。」表示不
能有權威性地說，絕對不會錯誤之定義，或沒有可通用於任何時空之定義。或者，
教育不能訂定標準化的定義、或普遍通用的定義。
參、嘗試下定義
雖然要對教育一詞下定義並不容易，但是我們仍可以嘗試之。此處，作者為
求讓大家能對教育有比較清晰具體的認識，因此擬用較具體明確的方式，對教育
的意義做一個本質性、通用性的界定如下：
施教者透過有意安排的適當環境、內容和方法，引導受教者開發潛能，
使其身心、思想與行為朝向預期的目的目標，產生較長期的正向改變的
歷程。
以上對教育所下的定義，同樣的有作者特定的立足點。第一，鑑於簡約式的定義
方式，雖然具有一定的標竿作用，但是卻不易讓我們窺見教育的具體內涵，讓我
們對理解教育的內涵造成困窘，因此本定義是採取解析式的定義方式，其目的是
具體呈現教育相關要素。
第二，本定義並非狹義地界定教育為學校教育，如「學校或安排學習環境而
所組成的任何有組織的機構，並且提供有計畫、有固定內容、在特定時空中進行
的教與學的活動」。相對的，是採取廣義的定義方式，亦即此定義適用於各種時
間、空間、類型的教育，無論是學校教育、家庭教育、社會教育，或者學前教育
(幼稚教育)、初等教育、中等教育、高等教育、繼續教育，或者正規教育、非正
規教育等等甚至連各類型態的教育，如網路教育、隔空教育等等，也均可套用此
定義。
第三，本定義是站在「施教者」或客觀第三者的立場進行定義，而非站在受
教者的立場(受教者本位者，作者認為應另以「學習」或「受教育」稱之)，也不
是站在國家或教育行政者的立場來下定義。
一、在定義的葫蘆裡
在前述的定義中，內涵的各項要素，其實分別具有深刻的內涵，值得我們進
一步剖析探究之。
(一)施教者與受教者
就「教育的主體」而言，依據民國88年公布之「教育基本法」，教育的
主體為「人民」。此種說法乃是就國家教育權力與體制而言，有意區別過去教育
權力掌控於「國家機器」手中的做法。
就實際教育活動而言，教育活動中最重要的主體有二，其一為「受教者」，
其二為「施教者」；也有人認為，教育的主體應該僅有一個，那就是「受教者」。
此兩種看法應該只是觀點廣狹的不同，如果採取第一種看法的話，應該也要知
道，受教者是第一主體，而施教者當為第二主體也。若受教者闕如，則施教者與
其他要素幾乎沒有存在的理由。
「受教者」則可能是學校中的學生、家庭中的子女、不確定的社會大眾等。
「施教者」可能是學校教師、父母、社會教育人員等。一般而言，施教者多為相
對較為成熟者。如果沒有施教者，那麼僅能算是自學或學習。教育中，施教者也
未必侷限於一位，教育未必是個別施教者獨力進行，可視需要結合多位施教者進
行。家長有時候本身即是施教者，有時候則是受教者的監護人或代理人，成為其
他施教者的合作夥伴。無論如何，家長不能自外於教育。
在教育活動與情境中，施教者與受教者間必然要有某種形式或程度的「互
動」。惟互動的形式與程度非常多樣。互動方式不限於雙方面對面，亦可透過間
接方式，例如隔空教學、書面教學進行；可以是傳統大班教學一位教師面對眾多
學生，也可以是多位教師或一位教師，面對多個班級、一個班級、學生小組、單
一學生等。互動的程度從高到低也有極大的落差，而且其間互動的性質也有可能
是正向的或負向的。因此，教學過程中，即使受教者看似對施教者無動於衷或歹
面相向，仍不否定其間存有某種互動。
(二)有意安排的
「有意安排的」是指教育必定是經過某種程度的有意識的計畫與執行。也許
有人將質疑如此未能將「機會教育」考慮在內。事實上，機會教育必然也是經過
一定的有意識的安排，只不過其策劃的前置時間極短，相關的教育環境、內容與
方法，都是快速地形成或選擇而已。至於較大規模的知識、技能、情意的傳遞或
引導學習，勢必要有適當的程序與方法，因此原則上都必須經過妥慎的規劃，安
排適當的程序，選擇適當的方法。
(三)適當的環境、內容和方法
「適當的環境、內容和方法」是指教育的基本要素，環境包括時間、空間、
物理、社會、精神等背景，內容則是教育的主要素材，方法則是教育過程的工具
媒介。各種教育必有環境、內容與方法，惟其明確程度、嚴謹程度有高低不同。
正規的學校教育在這些方面，通常比其他類型的教育較為明確、嚴謹。
此外，教育對於環境、內容和方法的安排，必須是適當的，必須妥慎規劃或
選擇，否則不良或不當的環境、內容和方法，雖然存在，亦為無效甚至反效果。
而「適當的」一詞也隱含著教育方法的多元變化、創意適應的必要性，亦即教育
是一種技術，也是一種藝術。
(四)引導開發潛能
「引導」與「開發潛能」兩個詞提示著對於施教者與受教者之間互動關係與
教育方法的一種見解。一方面，受教者應該具備某些潛能做為前提，否則無論外
力如何作用，亦無法產生任何效果。另方面，則是施教者必須以引導的方式來引
發受教者潛能的開展，而不能以純粹外鑠的方式來施加給受教者。
相關的概念，早期如蘇格拉底「產婆術」之看法，產婆術是利用對話、詰問，
引發學生自行發現思考的矛盾或問題的解答。此必須相信引導發現真理的智與德
本已內在於學生心中，方能藉由不斷引導的方式，經由「助產」過程而獲得開展。
西方的教育觀點，向來偏向此類看法，認為教育是一種引導潛能發揮的過程，這
點也可以從英文educate 的字源即可察知。
此外，類如「園丁論」、近期「建構主義」的主張等均是相似的概念。相對
的，東方或中國傳統的教育觀點，則偏向認為教育是一種示範、模仿、注入，偏
向類似「陶工論」的見解，比較缺乏引導潛能的此種概念。
(五)身心、思想與行為
「身心、思想與行為」與前述「潛能」有密切的相應關係。潛能是內在的，
其外在具體呈現則開展、表現在身心、思想與行為等方面。如果更具體的說明之，
則傳統五育德、智、體、群、美等教育內涵，亦可以涵蓋之。
(六)預期的目的目標
「預期的目的目標」是指教育的目的。在教育中，雖然不完全排除「非預期
的」目的目標，但仍以預期的目的目標為主軸。那些所謂非預期的教育目的或目
標，通常是說不是先前即已設定妥當的，但一旦施教者在教育過程臨時意識到要
進行教學，它也變成是預期的，只是設定的前置時間極短而已。
另外，不同類型的教育，其目的目標的正規、明顯、與嚴謹程度有高低不同。
通常，正規學校教育的教育目的或目標有較明確嚴謹的界定，其他類型的教育則
否。
(七)較長期的正向改變
「較長期的正向改變」意味著教育成效的幾個條件。第一，受教者務必要有
所改變，若沒有改變，則不算教育，或僅能稱為無效果的教育。第二，受教者的
改變必須是正向的，朝向可欲的方向發展，換言之，教育必須是追求正向價值的
規範歷程與效果。如果是朝向負向發展，則應稱為反教育；第三，受教者的正向
改變必須是具有長期效果的，如果僅有一時的改變，不久之後又遺忘殆盡或恢復
故態，也稱不上是有效的教育。
(八)歷程
最後「歷程」一詞則是意味教育
需要某種時間長度，不能求其速效，
寄望於極短暫的時間內完成較有規
模的知識、技能、情意之教學，正所
謂「十年樹木、百年樹人」也。此外，
歷程也意味教育應有其次序性，必須
適當安排，不可過分逾越或躐等。
二、教育定義與後續課程之對應
上述定義是採取解析、詳盡取向進行定義，呈現教育相關的要素，因此頗能
與本書後續的討論主題相互對照，定義與本書後續討論主題的對照情形，呈現如
圖1-1。
圖1-1 教育的定義及其與後續課程之對應
三、定義的精簡
不過，相對於一般對於事務下定義時，此定義
稍嫌冗長，因此可以考慮將其中若干要素加以「隱
藏」，讀者可以嘗試精簡之。不過，即使將部分詞
彙加以精簡隱藏，並不代表這些要素不必討論或重
視，而是假設這些要素是不言自明的必然存在。例
如，我們或許可以把「施教者」、「透過」、「有意」
等詞加以精簡隱藏，應該無害對教育定義的理解。可能還可以更進一步地加以精
簡隱藏。甚至，如果將全部定義的文字都減除，或許仍然有其意義，那就是認為
教育乃是「一切盡在不言中」
，有點老子「道可道，非常道」的意味。
當然，讀者如果能夠依據自己的真知灼見，對教育下一個屬於自己的適當定
義，那也是值得鼓勵的。或者，對於作者所下的定義進行批判、修訂，也是一種
方法。
【探討與複習】
1.請依您的真知灼見，並參考相關資料或文獻，對「教育」下一個屬於您自己的
定義。定義應力求廣泛適用於各種教育情境，並具有周延性，不遺漏教育的各
種可能面向。請分別嘗試提出一個詳盡型(大約50個字)與精簡型(少於十五個
字)的適當定義。必要時，並將自己定義的理念補充說明之。
2.針對前述您對「教育」所提出的詳盡型定義，分析您下此項定義的特定立足點，
包括廣義或狹義、本位(施教者、受教者、教育行政等)、正向或中性等。
3.依據教育基本法的規定，教育的主體是誰？一般教育理論所稱的教育主體又是
哪些？
4.您認為教育的主體應該是僅指受教者？抑或是兼指受教者與施教者？理由為
何？
5.作者認為教育都是經過「有意安排的」，意指教育必定是經過某種程度的有意
識的計畫與執行；也許有人將質疑如此未能將「機會教育」考慮在內。您對此
有何看法？您認不認同所謂的教育都是有意安排的？
6.在教育的隱喻上，有所謂的「陶工論」與「園丁論」，您比較偏好哪一種譬喻？
為什麼？
7.東西方在教育的概念上，從外而內抑或是從內而外，分別有著怎樣的不同見
解？您比較偏向哪一種觀點？
8.教育是一種「歷程」，此種「歷程」概念包含了哪些重要意涵？
9.請針對作者對「教育」 一詞所提出的定義，評析其適切與否，並提出適當的
修訂。
10.作者對教育所下的定義似乎頗為冗長，或許可以考慮將其中若干要素加以「隱
藏」。請您嘗試精簡之。
第二節 教育相關名詞辨析
對一個事務或概念下定義，或說欲了解某一事務或概念，除了要探討「它是
什麼」之外，也必須探討「它不是什麼」。因此，我們除了要了解教育是什麼之
外，也應該討論教育不是什麼。
此外，經常有些與教育一詞相類似的語詞出現。這些語詞，或許與教育相關，
但是卻不等同於教育，我們有必要針對這些語詞進行探討與辨析。
壹、教育vs 教化vs 影響
作者認為教育應該與「教化」及「影響」兩個概念有所區隔，三者的關係示
如表1-1及圖1-2。
表1-1 影響、教化、教育之區別
─────────────────────────────────
類別 動機 效果 舉例
─────────────────────────────────
影響 有意、無意 正向、負向 大自然天地山水，電視綜藝節目
教化 有意、無意 正向 聖嚴法師一席話，感人至深的好電影
教育 有意 正向 .........
─────────────────────────────────
正向 正向 正向
無
負向 負向 負向 圖1-2 影響、教化、教育之範疇
「教育」、「教化」及「影響」三者的區別主要是考慮「行為動機」與「效果」兩方面。「影響」的概念範圍最大，無論行為動機是否有意、無意，效果是否正向、負向，只要曾對人產生行為上的改變，都稱為影響。「教化」的概念範圍居次，其行為動機可能是有意的或無意的，但其效果必須是正向的，才能稱之為教化。有人認為教化是指「學校以外，種種不以教育為主要目標，能潛移默化，使之逐漸領悟，而且具有正向教育功效的活動」。至於「教育」的概念範圍最小，行為動機必須是有意的，效果必須是正向的，才能稱之為教育。
我們進一步舉例說明此三者的區別。比如說天地山水或者一些娛樂性的傳播媒體節目，它們都可能使接觸或觀看的人們，在身心、思想與行為產生改變，這種改變可能是正向的，例如人們遠眺巍峨高山、壯闊大海，因而心生崇高理想與抱負，從而奮發向上，這是天地山水影響了這個人，但我們似乎不能說天地山水教化或教育了他；反之，悲觀的人們可能因遠眺重重山巒、無際汪洋，感於人生重重險阻，苦海無邊，遂心灰意冷甚或自尋短路，天地山水確實對這個人產生了影響，但我們更難說是天地山水教化或教育了他。
至於教化，典型的例子諸如聖嚴法師的一席談話，他的談話通常對人們都會有正向影響，但他的行為動機可能是有意的，也可能是無意的，因此聖嚴法師應該是教化了人們，卻未必是刻意地從事教育行為。同樣的，一部感人至深的好電影，它也許是、也許不是抱著要教育人們的動機來開拍，但是它卻有意、無意中讓人心往好的方向做提升，所以這部電影較適合說它是一種教化，卻未必是一種教育。質言之，教育與教化最大的區別，在於教育出於有意，教化則屬無意。
從圖1-2中，我們可以了解到，教育是教化的一種，也是影響的一種；但是，影響未必是能稱得上是教育，教化也未必能稱得上是。無可否認的，三者間的界限不是截然明確的，但是也應該是有所區隔的。
區辨教育、教化及影響三種概念，其目的是澄清一些不必要的誤解，尤其是教育與影響之間的混淆。如果此種區辨是可以接受的，那麼一些非教育為目的之事物對受教者產生不良影響時，例如電視裡一些格調低下的綜藝節目，公眾人物忘了我是誰的脫軌演出，或者社會上林林總總光怪陸離的現象，教育界可以與之
劃清界線，並拒絕外界籠統地歸咎於所謂的「教育失敗」，要教育界不當地擔負這種黑鍋。因為這些人事物根本就不入流－－不入教育之流。
圖1-2的呈現可能對教育人員有兩項重要的新啟示。第一，更理想的狀態是施教者能夠提升到教化層級，換言之，無論是在有意、無意之中，都能對受教者產生正向的影響。這不僅是做好所謂的言教、身教(身教本身仍是施教者有意以身作則的行為表現)，更是不知不覺由人格行止中流露崇高的典範，足以感動受教者起而效尤。這種提升到教化層級的理想，雖然並不容易，但卻也是施教者應該盡可能努力的目標。
第二，教育人員必須承認、不可以輕忽「影響」在負向效果部分所將對教育造成的衝擊，並且積極適當的設法處置之。否則，在「一傅眾咻」的局面下，教育的效果勢必要打折扣。
貳、教育vs 學習
「教育」一詞與「學習」亦應有所區別。一般認為，所謂的「學習」是指「個體經由練習或經驗，使其行為產生較為持久改變的歷程」。然而，我們有時也看到有些學者定義教育為「個人生活在自然、社會、家庭等活動環境中，經由自己或他人在事物的交接互動過程中，不知覺地累積經驗，進而改造經驗的歷程。」類似這樣的定義，似乎是從學習的角度出發，應稱為「學習」為當，稱之為「教育」似乎有所偏離。
作者認為，所謂教育應該是施教者為本位的一種名詞，若從受教者本位出發的話，則應該稱之為「受教育」，或者是前面所說的「學習」，才較為貼切。
參、教育vs 教學vs 訓練
教育一詞經常還和教學、訓練等概念被混淆提及。首先，作者應先對所謂的教學及訓練，界定其意義。所謂教學，作者認為它是指施教學者以適當有效的方法指導學習者特定的知識、概念、技能等。至於所謂的「訓練」，作者認為它特別是指技能領域的，即施訓練者以適當有效的方法，指導受訓練者反覆練習，以熟練特定的技能。這三個概念的關係，作者認為可示如圖1-3。
圖1-3的概念關係圖，也可以解釋：教學是教育的成份之一，而訓練也是教學、乃至於教育的成份之一。大體言之，訓練通常侷限於技能領域，是「重複的演練某種動作或觀念」，教學兼及知識概念以及技能領域，教育則最為廣泛，範圍兼及知識、技能、情意等領域的教學、訓練以及涵泳。也有人以價值範圍廣狹來區辨教育與訓練，認為教育是指對全面價值(如真、善、美、生命、健康、功利、權力等)的和諧陶冶與追求，訓練則是偏於一種或兩種少數價值活動的鍛鍊。
圖1-3 教育、教學、訓練關係圖之一
這裡主要的爭議點是，可能有些人士對此三個概念，抱持著如圖1-4的看法，認為教學不等於教育，訓練不等於教學，更不能算是教育。抱持此種觀點者一方 面可能是對教學及訓練的定義不同於作者，論者可能視教學為教科書中固定知識 的傳授，視訓練為生理或心理技能反覆練習以至機械反應。另方面，則可能是先入為主的認為這些概念間有優劣之別，教育為最高層次，教學次之，訓練則幾乎已被視為負面的概念。
圖1-4 教育、教學、訓練關係圖之二
教育確實不應該侷限到只剩教學，忽視其他訓育輔導工作，而教育或教學更不應該侷限到只要反覆不斷地練習特定技能，而忽略其他心智能力的啟發。但是作者認為，圖1-4的區辨似乎有些矯枉過正。教育固然不應該忽略訓輔、心智啟發等高層行為，但也不必要刻意忽略屬於訓練、教學的層面，如此才是較務實、全面的觀念與做法。好比說，排球教練對球員所施予的魔鬼訓練，以及軍隊中班長對於班兵所施予的戰鬥技能磨練，小學老師要求學生背誦九九乘法，雖然過程方法
較為嚴厲，注意範圍也較為有限，但是對於球員、班兵、學生原則上卻都是具有正面助益的，仍然可以是教學、教育的一部分，不必以負面態度觀之。
釐清教育、教學、訓練三個概念的關係，將有助於我們正確掌握教育的應有範疇與做法。
肆、真教育vs 非教育vs 反教育
作者先前界定教育為「施教者透過有意安排的適當環境、內容和方法，引導受教者開發潛能，使其身心、思想與行為朝向預期的目的目標，產生較長期的正向改變的歷程」。如果此定義是適當的話，那麼必須相當程度地滿足定義中的各項要素，才能稱之為教育。如果違反或不能滿足，則不能稱為教育，或只能稱之為帶有瑕疵的教育。進一步言之，則只有「真教育」方能成為教育，至於「非教育」或「反教育」則不能被承認是教育的一環。
基本上，如此定義的教育是傾向較為嚴格的。這裡涉及教育一詞是純正向概念抑或是中性概念的爭議。所謂認為「教育」是「純正向」的概念，是指認為凡稱得上是教育的，都必須是正向的，非正向的，不能稱為是教育。至於認為教育是一種「中性」的概念，則是認為有些教育會引導人們向善向上，也有些教育會導致人們沈淪，但不論哪一種，都可以稱為教育。
作者調查一些教師或師資生對教育一詞的看法，認為教育是純正向概念者，與認為教育是中性概念者，分別有155人以及204人，認為教育是中性概念者略多。本校92學年教育概論選修同學對此問題之看法，則為3：24，93學年選修同學為4：22，94學年選修同學則為5:11，各期同學看法近似，均傾向認為教育一詞是中性的概念。
觀察中文字義的教育定義，向來是指向正面取向的，教育向來強調道德人倫，強調必須以善為終點，從禮記學記篇、中庸、荀子等對教育的見解即可查知。至於西方則持較中性的看法，偏向只強調潛能的引出、個性的發展、自我的實現，至於潛能是正向或負向的，發展是正向或負向，目標為何，則不特別關注。
作者本身傾向認為教育一詞應該是一種純正向的概念，換言之，只有「真教育」才算是教育，「非教育」及「反教育」都不能進入「教育」的範疇。特別是
當教育一詞的「育」字加入其中時，更是凸顯其或許應為正向概念較為適宜。如果不是做這樣的界定，恐怕或產生一些問題。舉例言之，竊盜大師傳授手下竊盜技巧，除了正向教育目的目標外，幾乎也可以符合教育定義中的其他所有成份，若教育不要求必須是正面取向，那麼這種負面取向的、反社會規範的行為，也可算是「教育」了。
當然，這是定義立場的不同而已，讀者如果主張以較廣義的方式來界定教育，認為教育是一種中性的概念，其內涵同時包含真教育、非教育與反教育，亦非不可。不同的定義方式應有其堅實的輔助說明便是。
「真教育」、「非教育」與「反教育」三者的區辨，是探討教育相關概念時的一個重要部分。至於如何區辨「真教育」、「非教育」與「反教育」，一般多會結合教育的規準來討論，因此留待後續章節再討論之。
【探討與複習】
1.教育、教化、影響三個概念有何異同？試以適當的圖或表呈現其間的區別與關係。並試各舉一個講義之外的例子說明之。
2.教育、教化、影響三概念的辨析，提供了我們哪些啟示？除了講義中所提到 的啟示外，您是否還看出其他的啟示？
3.教育、教學、訓練三個概念有何異同？試以適當的圖或表呈現其間的區別與關係。
4.對於教育、教學、訓練等三者，您會偏向抱持如圖1-3抑或是圖1-4的概念關係？為什麼？
5.東西方在教育的概念上，正向規範抑或是中性，分別有著怎樣的不同見解？
6.教育是一種純正向的概念(是規範性的)，抑或是一種中性的概念(僅是一種手段而已)，各有人主張。依據您的見解，您比較傾向抱持哪一種觀點？並請說明您抱持此種觀點的原因是為什麼？