与深阅读相对照的是浅阅读，浅阅读是指字词层面的阅读，深阅读是指进入意义层面的探索与阅读。
1
两种阅读形式在教学过程中的区别是：
浅阅读深阅读
以教师为中心
教学生基本的阅读技能
以学生为中心
老师是学生学习的观察者
以正确为目标
老师及时纠正学生的错误
以成长为目标
学生的错误（Miscue）是老师了解学生的线索，老师以此为依据，指导学生更深入的学习，帮助学生形成独立学习能力
以练习为方法
学生的学习过程机械、重复
以探究为方法
老师采用提问、讨论、图像、推理等方法，鼓励和支持学生深入探索文本含义
以应试为导向
教学围绕考试，考什么、教什么
以发展为导向
如果我们希望学生在离开了校园和老师以后，依然是一个充满热情、自主的阅读者，那么，我们就得让他们在学习阅读的开始，成为热情的、自主的阅读者，这是一个大目标；考试是一个小目标，止步于小目标，人就难以在教育中得到真正的发展
深阅读适用于母语阅读学习，但是因为目前，我们在母语阅读学习中，关注较多的是儿童的识字量，成人通常的错觉是识字能力就是阅读能力，因此花很多的力气培养儿童的识字能力；在母语阅读教学中，成人一般是教导者的角色，帮助孩子不犯错，但即使一个孩子能够流畅的、准确地把每一个汉字读出来，读完了以后，难以表达对所读文本的理解。也因此造成一种现象——阅读和写作的脱离，阅读无法转化为写作能力，这是停留在字词的浅阅读的结果。
2
当我们审视英语阅读教学，我们会发现成人对英语阅读有和母语阅读相似的逻辑，成人普遍持的是浅阅读的逻辑。
浅阅读和深阅读在逻辑上的不同有：
1.阅读能力和词汇量之间的关系
浅阅读的逻辑深阅读的逻辑
阅读要以词汇量为基础词汇以阅读为基础发展
我们从有效词汇习得的特征看，当词汇为我们所用——所习得的词汇应用于思考、口语、写作——词汇和场景融汇在一起。
举个课堂教学的例子。当我教《夏洛的网》第一章第一部分的时候，8岁的小女孩和她的妈妈Mrs. Arable在谈到爸爸拿着斧头去杀猪的时候，她们虽然讲的是同一件事情，但是用的词汇是不同的，妈妈说“So your father has decided to do away with it”，在Fern听来，这哪是do away with it, 分明是“You mean to kill it”。为什么她们一个用do away with it，另一个用kill it？因为她们的视角不同，妈妈认为刚出生的弱脚猪是个麻烦，处理掉它就好似处理掉一个没有生命的东西，do away with something，是处理掉没有生命的东西的意思；但kill就不同了，kill是杀死有生命的东西！
学生输入的是这个故事情景，通过事情、人物，他们掌握了这些词汇，了解它们的意思和用法。但是如果你通过查词典或者背词汇书的方式记单词，效率很低，一般过目就忘，因为光输入词义，没有情景，词汇无法在我们的大脑里生成。
应用和情景有关，那么，学习也得和情景有关，这样才能有效。
如果反过来，一个孩子先学了很多词汇，再进行阅读，这样的效率如何？
在阅读学习中，词汇量不是非常重要的一件事情，因为孩子需要通过学习阅读来吸收有效的词汇，不会阅读，光有词汇量，没有什么用；有了词汇量，再阅读，也没有什么用，这些词汇量还是需要通过阅读探索和理解转化为有效词汇输入，这和阅读之前没有这些词汇量区别不大。
2.文本选择和语言能力之间的关系
浅阅读的逻辑深阅读的逻辑
语言达到什么水平，选择相应难度的文本文本选择的依据是文本内容和学生认知发展的关联
一个英文零基础的五岁幼儿园小朋友和一个英文同样零基础的小学二年级学生，他们开始学英文的时候，情况是不同的。
我会推荐五岁的小朋友读《戴着帽子的猫》，《戴着帽子的猫》讲述的是下雨天，妈妈出去了，两个孩子留在家里，他们并非心甘情愿地端坐在窗前；突然来了一直戴着帽子的猫，他让两个孩子看见识了破坏规则的不同玩法；妈妈回来了，两个孩子非常紧张，但是戴着帽子的猫不慌不忙地把清理了乱局，让房子恢复了之前的整洁。
这个故事是五岁的孩子感兴趣的、和他们自己的生活、想法有关，他们对妈妈（成人）有了意识，懂得应该遵守妈妈制定的规则，但他们也有自己的想法，当自己的想法和妈妈制定的规则发生冲突，会发生什么事情呢？孩子们愿意深入去探索，了解这个故事，他们探索越多、越深，掌握的英文就会多且牢固。
我会推荐小学二年级的学生读《夏洛的网》，《夏洛的网》讲述的是一只蜘蛛和一头小猪成为了朋友，蜘蛛救下小猪，使小猪避免了在冬天到来时被人宰杀的命运。这本书的文字简介、朴实容易把读者带入一个丰富而深远的想象世界。《夏洛的网》作者E.B. White是美国文学史上著名的散文作家、文学评论家，他也是被奉为经典的美国大学写作教科书《风格的要素》作者之一。
这本也是我用来教小学生英文的第一本原版书，虽然是章节书，文字容量大，但因为内容符合这个年龄段学生的兴趣，能够帮助他们了解自己和世界，学习过程富有挑战，也充满趣味。当拿这本书教小学生的时候，通过学生的视角，我也会有很多新的收获。几乎每个孩子会有他们的理解，当他们找到了自己和文本的连接，语言习得就水到渠成了。
语言是抽象的符号系统，不具备意义；就语言本身的学习是枯燥乏味的。我们人类通过语言了解自己、了解世界，也通过语言建立自己和世界的连接，从语言本质学习语言，所学习的语言才会满足人应用语言的需要，推动人的发展。
此外，人类语言系统和动物界语言系统的不同在于人类语言和信息不是一一对应的关系，动物界语言和信息才是一一对应的，我们不能把外语教学当训练动物学语言那样，外语也是人类的语言，是人脑的功能，语义来自于情景，语义不来自于语言本身。
3.阅读和阅读结果之间的关系
浅阅读的逻辑深阅读的逻辑
读完一本书就是学习完成了读完一本书才是学习的开始
阅读是大多数科目的基础，数学需要阅读，科学需要阅读，社会科学需要阅读……阅读也是重要的学习能力。
我在微信朋友圈里转发过一位美国小学生老师的阅读课，她用接近两周的时间教学生读《石头汤》，也就是说她用10个小时（或者更多）的时间教这本书！从这本书里延伸开来文本比较阅读、数学的、科学的、生活的学习，阅读方式丰富多样，引人入胜。
与此形成比较的是在中国的很多地方，孩子们读完一本英文绘本的时间可能是一个小时，甚至比一个小时更少。成人的观点是：只有孩子读得多，学到才会多。但这是成人的学习方式（未必有效的方式），不是孩子的学习方式。
当我问持孩子读的英文书越多，学到的英文就会越多的成人：“孩子如何从阅读中学到英文？”他们回答：“读得多了就学会了。”再问：“孩子是如何学会阅读的？”对方往往会吃惊地看着我，惊讶于我的问题。
也许很少有成人思考过“孩子是如何阅读的”，我们可以换一种提问方式——
阅读是一种本能吗？
不是，阅读能力需要学习和练习才能掌握，浅阅读和深阅读都是如此。
阅读不是学习的结束，而是学习的开始，当学生读完一本书，他们是否想要读第二本书？他们是否知道自己接下去想读哪本书？他们又是否知道自己想从书中得到什么信息？……我们教阅读的方式决定了学生最终成为怎样的阅读者。
当我设计阅读课的时候，有两种设计方式：
1
第一种
以一本书为主导，在阅读这本书的过程中，建立文本和其它文本的联系，适时给学生挑战（挑战和兴趣肩并肩，挑针和技能协同发展），从一本书阅读中形成的能力迁移到另一本书的自主阅读中，逐渐过度到自主阅读。
2
第二种
在一个主题下，采用不同文体的文本进行主题阅读，比如我去年做的“三天树项目”就这种设计思路，我采用了以树为题的三首诗歌、两篇科普文章、一篇安徒生童话，通过分享阅读、讨论、演绎和去公园观察树完成教学。
当这些阅读课程完成，虽然学生在课堂的学习结束了，他们真正的学习才开始，他们会把课堂里得到的愉快学习体验、学习方法迁移到其它学习和生活。
3
也许有人会觉得好奇，深阅读和浅阅读难道不能融合吗？是不是可以先进行浅阅读（对于教学操作性来说，浅阅读更容易实施），再进行深阅读？
这就好像我们要描述在我们面前的一棵树，你告诉学生“这是一棵树，樟树！”通过背五遍、默三遍的方式学生记住了；而后呢，我们又教他们“这可能不是一棵树，这是什么，你愿意去探索吗？”……为什么你一开始不告诉孩子这可能不是一棵树呢，为什么你在让他记住正确答案以后又让他自己去探索呢？不是所有的孩子愿意推翻成人的权威，也不是所有的孩子在接收了正确答案以后愿意再去探索。
当我向来咨询我的家长和老师讲了深阅读的理论和方法之后，很多人告诉我：太难了！是的，有难度的事情才有做的价值！
好的教育不是摆在我们面前，不费努力就能够得到，好教育是一个理想，它是一个时代又一个时代的人经过不懈的求索和努力接近的。
你们是否愿意和我一起踏上这趟富有挑战，但生机无限的深阅读之旅呢？
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与深阅读相对照的是浅阅读，浅阅读是指字词层面的阅读，深阅读是指进入意义层面的探索与阅读。
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两种阅读形式在教学过程中的区别是：
浅阅读深阅读
以教师为中心
教学生基本的阅读技能
以学生为中心
老师是学生学习的观察者
以正确为目标
老师及时纠正学生的错误
以成长为目标
学生的错误（Miscue）是老师了解学生的线索，老师以此为依据，指导学生更深入的学习，帮助学生形成独立学习能力
以练习为方法
学生的学习过程机械、重复
以探究为方法
老师采用提问、讨论、图像、推理等方法，鼓励和支持学生深入探索文本含义
以应试为导向
教学围绕考试，考什么、教什么
以发展为导向
如果我们希望学生在离开了校园和老师以后，依然是一个充满热情、自主的阅读者，那么，我们就得让他们在学习阅读的开始，成为热情的、自主的阅读者，这是一个大目标；考试是一个小目标，止步于小目标，人就难以在教育中得到真正的发展
深阅读适用于母语阅读学习，但是因为目前，我们在母语阅读学习中，关注较多的是儿童的识字量，成人通常的错觉是识字能力就是阅读能力，因此花很多的力气培养儿童的识字能力；在母语阅读教学中，成人一般是教导者的角色，帮助孩子不犯错，但即使一个孩子能够流畅的、准确地把每一个汉字读出来，读完了以后，难以表达对所读文本的理解。也因此造成一种现象——阅读和写作的脱离，阅读无法转化为写作能力，这是停留在字词的浅阅读的结果。
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当我们审视英语阅读教学，我们会发现成人对英语阅读有和母语阅读相似的逻辑，成人普遍持的是浅阅读的逻辑。
浅阅读和深阅读在逻辑上的不同有：
1.阅读能力和词汇量之间的关系
浅阅读的逻辑深阅读的逻辑
阅读要以词汇量为基础词汇以阅读为基础发展
我们从有效词汇习得的特征看，当词汇为我们所用——所习得的词汇应用于思考、口语、写作——词汇和场景融汇在一起。
举个课堂教学的例子。当我教《夏洛的网》第一章第一部分的时候，8岁的小女孩和她的妈妈Mrs. Arable在谈到爸爸拿着斧头去杀猪的时候，她们虽然讲的是同一件事情，但是用的词汇是不同的，妈妈说“So your father has decided to do away with it”，在Fern听来，这哪是do away with it, 分明是“You mean to kill it”。为什么她们一个用do away with it，另一个用kill it？因为她们的视角不同，妈妈认为刚出生的弱脚猪是个麻烦，处理掉它就好似处理掉一个没有生命的东西，do away with something，是处理掉没有生命的东西的意思；但kill就不同了，kill是杀死有生命的东西！
学生输入的是这个故事情景，通过事情、人物，他们掌握了这些词汇，了解它们的意思和用法。但是如果你通过查词典或者背词汇书的方式记单词，效率很低，一般过目就忘，因为光输入词义，没有情景，词汇无法在我们的大脑里生成。
应用和情景有关，那么，学习也得和情景有关，这样才能有效。
如果反过来，一个孩子先学了很多词汇，再进行阅读，这样的效率如何？
在阅读学习中，词汇量不是非常重要的一件事情，因为孩子需要通过学习阅读来吸收有效的词汇，不会阅读，光有词汇量，没有什么用；有了词汇量，再阅读，也没有什么用，这些词汇量还是需要通过阅读探索和理解转化为有效词汇输入，这和阅读之前没有这些词汇量区别不大。
2.文本选择和语言能力之间的关系
浅阅读的逻辑深阅读的逻辑
语言达到什么水平，选择相应难度的文本文本选择的依据是文本内容和学生认知发展的关联
一个英文零基础的五岁幼儿园小朋友和一个英文同样零基础的小学二年级学生，他们开始学英文的时候，情况是不同的。
我会推荐五岁的小朋友读《戴着帽子的猫》，《戴着帽子的猫》讲述的是下雨天，妈妈出去了，两个孩子留在家里，他们并非心甘情愿地端坐在窗前；突然来了一直戴着帽子的猫，他让两个孩子看见识了破坏规则的不同玩法；妈妈回来了，两个孩子非常紧张，但是戴着帽子的猫不慌不忙地把清理了乱局，让房子恢复了之前的整洁。
这个故事是五岁的孩子感兴趣的、和他们自己的生活、想法有关，他们对妈妈（成人）有了意识，懂得应该遵守妈妈制定的规则，但他们也有自己的想法，当自己的想法和妈妈制定的规则发生冲突，会发生什么事情呢？孩子们愿意深入去探索，了解这个故事，他们探索越多、越深，掌握的英文就会多且牢固。
我会推荐小学二年级的学生读《夏洛的网》，《夏洛的网》讲述的是一只蜘蛛和一头小猪成为了朋友，蜘蛛救下小猪，使小猪避免了在冬天到来时被人宰杀的命运。这本书的文字简介、朴实容易把读者带入一个丰富而深远的想象世界。《夏洛的网》作者E.B. White是美国文学史上著名的散文作家、文学评论家，他也是被奉为经典的美国大学写作教科书《风格的要素》作者之一。
这本也是我用来教小学生英文的第一本原版书，虽然是章节书，文字容量大，但因为内容符合这个年龄段学生的兴趣，能够帮助他们了解自己和世界，学习过程富有挑战，也充满趣味。当拿这本书教小学生的时候，通过学生的视角，我也会有很多新的收获。几乎每个孩子会有他们的理解，当他们找到了自己和文本的连接，语言习得就水到渠成了。
语言是抽象的符号系统，不具备意义；就语言本身的学习是枯燥乏味的。我们人类通过语言了解自己、了解世界，也通过语言建立自己和世界的连接，从语言本质学习语言，所学习的语言才会满足人应用语言的需要，推动人的发展。
此外，人类语言系统和动物界语言系统的不同在于人类语言和信息不是一一对应的关系，动物界语言和信息才是一一对应的，我们不能把外语教学当训练动物学语言那样，外语也是人类的语言，是人脑的功能，语义来自于情景，语义不来自于语言本身。
3.阅读和阅读结果之间的关系
浅阅读的逻辑深阅读的逻辑
读完一本书就是学习完成了读完一本书才是学习的开始
阅读是大多数科目的基础，数学需要阅读，科学需要阅读，社会科学需要阅读……阅读也是重要的学习能力。
我在微信朋友圈里转发过一位美国小学生老师的阅读课，她用接近两周的时间教学生读《石头汤》，也就是说她用10个小时（或者更多）的时间教这本书！从这本书里延伸开来文本比较阅读、数学的、科学的、生活的学习，阅读方式丰富多样，引人入胜。
与此形成比较的是在中国的很多地方，孩子们读完一本英文绘本的时间可能是一个小时，甚至比一个小时更少。成人的观点是：只有孩子读得多，学到才会多。但这是成人的学习方式（未必有效的方式），不是孩子的学习方式。
当我问持孩子读的英文书越多，学到的英文就会越多的成人：“孩子如何从阅读中学到英文？”他们回答：“读得多了就学会了。”再问：“孩子是如何学会阅读的？”对方往往会吃惊地看着我，惊讶于我的问题。
也许很少有成人思考过“孩子是如何阅读的”，我们可以换一种提问方式——
阅读是一种本能吗？
不是，阅读能力需要学习和练习才能掌握，浅阅读和深阅读都是如此。
阅读不是学习的结束，而是学习的开始，当学生读完一本书，他们是否想要读第二本书？他们是否知道自己接下去想读哪本书？他们又是否知道自己想从书中得到什么信息？……我们教阅读的方式决定了学生最终成为怎样的阅读者。
当我设计阅读课的时候，有两种设计方式：
1
第一种
以一本书为主导，在阅读这本书的过程中，建立文本和其它文本的联系，适时给学生挑战（挑战和兴趣肩并肩，挑针和技能协同发展），从一本书阅读中形成的能力迁移到另一本书的自主阅读中，逐渐过度到自主阅读。
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第二种
在一个主题下，采用不同文体的文本进行主题阅读，比如我去年做的“三天树项目”就这种设计思路，我采用了以树为题的三首诗歌、两篇科普文章、一篇安徒生童话，通过分享阅读、讨论、演绎和去公园观察树完成教学。
当这些阅读课程完成，虽然学生在课堂的学习结束了，他们真正的学习才开始，他们会把课堂里得到的愉快学习体验、学习方法迁移到其它学习和生活。
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也许有人会觉得好奇，深阅读和浅阅读难道不能融合吗？是不是可以先进行浅阅读（对于教学操作性来说，浅阅读更容易实施），再进行深阅读？
这就好像我们要描述在我们面前的一棵树，你告诉学生“这是一棵树，樟树！”通过背五遍、默三遍的方式学生记住了；而后呢，我们又教他们“这可能不是一棵树，这是什么，你愿意去探索吗？”……为什么你一开始不告诉孩子这可能不是一棵树呢，为什么你在让他记住正确答案以后又让他自己去探索呢？不是所有的孩子愿意推翻成人的权威，也不是所有的孩子在接收了正确答案以后愿意再去探索。
当我向来咨询我的家长和老师讲了深阅读的理论和方法之后，很多人告诉我：太难了！是的，有难度的事情才有做的价值！
好的教育不是摆在我们面前，不费努力就能够得到，好教育是一个理想，它是一个时代又一个时代的人经过不懈的求索和努力接近的。
你们是否愿意和我一起踏上这趟富有挑战，但生机无限的深阅读之旅呢？
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