第31卷（2011年）第5期第33-36页
教育理论与实践TheoryandPracticeofEducation
Vol．31No．5（2011）P33－P36
智慧教育回归教师智慧
■徐应萍
摘要：作为智慧型教师，它所隐含的理念和内在根据是，在“知识爆炸”的信息化时代，必须靠“智慧”去统率和处理知识信息，要用教师智慧去引领教师的教育教学行为。教师智慧不但被赋予传授知识、培养人才的职责，而且担负着创新与应用知识、推动人类文明进步的神圣使命。
关键词：智慧；教师智慧；智慧教育中图分类号：G451.2
文献标识码：A
文章编号：1004－633X(2011)05－0033－04
时此刻各种情况的制约。教师所关注的不单单是书中的公式定理，也不仅仅是课文的篇章结构，更在乎的是这些内容对学生成长的意义以及对学生人生的影响。教师在领会教育内容时能钻深钻透、入木三分，挖掘出对“真善美”的向往其中的精髓内涵，怀着对科学理想、与追求,认真钻研,教学相长,进行着各种形式的教学活动以及科学研究和实验，然后又站在一个更高的视角上回眸深思，就能获得超然的欣喜。在这些环节中,不仅实现了知识的传授、发现和创新,也实现了教师智慧的培育和升华。
此外，就讲授教育内容的方法来看，没有一成不变普遍适用的既定模式，任何方法的运用都要与当时当地的情境相适应。诸多难以预料的因素使得教师职业面临着一个不可回避的问题：如何处理教育活动中随时可能发生的意外情况？作为教师本人,应将智慧教育贯穿于教学过程，牢记自己肩负着传授知识、启迪心灵、铸造人格的重任，积极运用创造性思维去激发学生的思想火花，这就需要教师在具体情境中随机应变，发挥教育机智。
教师专业素养的形成和发展，是教师专业化发展在当今社会和教育的转型期，这种核心因的核心因素。
素已不是过去所强调的知识、经验和某种特定文化，而“智慧型教师”。智慧教育发展中的是具有隐喻性质的
教师智慧被赋予传授知识、培养人才的职责，并担负起创新知识、推动人类文明进步的重任。
一、启迪心智的教师智慧
1.教育智慧创造智慧的教育
教师智慧是教师在长期的教育实践中积淀而成稳定的、共同的追求、理想和信念，它是教师生命力的、
的源泉，是教师的精髓和核心之所在，是教师的灵魂。教师智慧滋养着学生的理想与人格，孕育着学生的精神与智慧，以此为学生树立价值坐标，并从根本上引导社会的进步。
只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。智经慧不能像知识一样直接传授但它需要在获取知识、丰验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、富和发展。因此，教育在人的智慧发展特别是人的早期智慧发展方面发挥着不可替代的重要作用。
在教育活动中，用以培养年轻一代的教育内容本身就是人类智慧的结晶。所谓理论富于智慧，就是说它具有哲理的性质，理论取得了理想的形态，包含有对宇宙人生的某种洞见，充满了想象，并且被灌注了爱心，因而和人性的自由发展密切联系。这样的智慧是理性的，在教育智慧中，教师用智慧教学，学生用智慧学习，从而真正以教育的智慧创造智慧的教育。
3.智慧的教育充满教育机智
教育机智是充满智慧的，没有智慧就没有机智，没有机智，智慧也就失去了行动的魅力。教育机智是教师智慧的集中体现，是教师综合素质的反映。
教育机智具有突出的特点：它是在教育情境中发生的，是指向“他者”实践的一种教育的行动方式，是教学的即席创作。换言之，它不是单纯的技能或技巧，不是与生俱来的禀赋，也不是虚情假意的做作，更不是灵机一动的产物。对于教师来说，教育机智由一系列的品质和能力所构成。教师要能够读懂他人的内心世界，具
2.智慧的教育内容孕育智慧
从教育内容来说，相对稳定的内容总会受到变迁的时代的影响，每个人在解读教育内容时又都受到此
作者简介：徐应萍（1980-），女，云南大理人，华东师范大学公共管理学院博士研究生，云南大学公共管理学院讲师，主要从事教育经济与管理、教师教育研究。
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有敏感性，表现出良好的分寸和尺度感，能理解他人内心的情感及社会意义，尊重他人的尊严和主体性，并具有道德直觉。
智慧的教育要求教师发挥教育机智，它是教师在炉火纯青的教育实践涵养中生成的，在教师至化育天地的博雅知识中凝就的，在教师已达驾驭自如的叹为观止的聪明智慧中酝酿的。它是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金。那些对教育科学一知半解、自以为是的人，那些在教育实践中庸庸碌碌的人，那些毫无节制的人，是难以心猿意马、
领略教育机智的。因为只有智慧的教育才是充满教育机智的。
2.特权文化中的教师智慧
在中国，特权文化以官僚文化为表现形式。儒家的创始人孔子倡导从政做官，以道治国安邦，他办的私学既是学术团体，也是政治团体，其办学的目的在于推行其政治主张。他认为，德与才都需要学习，学习是为官教师与官场有着剪不断、理还乱的从政的准备。因此，
联系，他们在与官场的若即若离中求得自身发展和理想的实现。此外，在诸如国子监、太学等官办学校中担任教师之职的人，他们由政府任命并有特定的名称及等级，享受官府俸禄。由此，政学相通的官僚文化成为特权文化中教师智慧发展的一方面。官本位是我国数千年以来的社会现实，学校和教师成为政治伦理的布做官的唯一道者与卫道士，尤其当科举考试成为选士、途径之后，“学而优则仕”就成为大批学子自身成才的目标，也成了学校培养学子的唯一目标。回顾历史，面“学而优则仕”的教育智慧不仅深深地刻对现实，这种在了教师们心中，而且也深刻地影响着广大民众和学生对成才的选择。
在西方，特权文化以僧侣文化为表现形式。在中世纪，由于基督教文化成了罗马的国教，并取得了独特的社会地位，僧侣们便取得了教育的独占权，教育的大部
〔2〕
分含有神学性“其结果正如一切原始发展阶段中的，
二、文化传承的教师智慧
作为一个社会群体，教师既与社会传统文化有着密不可分的联系，但又有属于自己的并与其他社会群体相区别的文化特征。教师智慧是人类文化传统和文化成果在教师集体群落的个性主体、心理本体和行为载体的聚合、积淀和创构，也是教师在长期的教学实践思维方式、价值取向、中形成与发展起来的教育理念、职业意识、态度倾向、行为方式等。
1.智圣文化中的教师智慧
“智圣”指的是品德高尚、智慧高超、技能高明的人。在我国，智圣文化成为教师智慧发展的源头，进而延伸发展完善至儒学文化。远古神话中的教师形象具有能有极高的社会地位和声望，是智者和圣者的化身。力教授技能、知识并愿意为人服务、做出牺牲、品德高尚的人就成为众人尊敬和拥戴的领袖，地位极其显贵。如唐朝教育家韩愈《原道》所说：“古之时，人之害多矣，有圣人者立然后教之以相生之道，几之君，为之师。”教师作为智圣者，是智慧、能力与品质的统一体，其中品德是核心，其最大的特征是对德性的推崇、对人的伦理的强调。孔孟把教师的圣贤形象发挥到极致，以致孔子被后人称为“大成至圣先师”，诚如孟子所说：“圣人，人伦之至也。”（《孟子·离娄章句上》）其地位与形象正如司马迁所说，“高山仰止，景行行止”，虽不能至，然心向往之。
在西方，智者学派兴起于公元前五世纪，智者学派是西方世界最早出现的一批专职教师，他们主张为求知而求知，全心全意追求真理，总是追随着论证，走到论证所引出的结论上去，而绝不受制于真理以外的任何因素〔1〕。古希腊时期产生了许多著名的哲学家与教育家，他们提出了西方最早的教育文化思想。例如，苏格拉底提出了著名的“苏格拉底方法”及“美德可教”的思想；柏拉图谈教育目的就是要求人们发扬理性，去占有理念而获取美德，即真善美；亚里士多德提倡博雅教育。他们都是教育智慧的传播者与实践者。
情形一样,僧侣们获得了知识教育的垄断地位,因而教
〔3〕育本身也渗透了神学的性质”。僧侣成为基督教教会
学校惟一合法的教师,承担着传播教义、争取信徒、普及知识的重要职责,形成了西方社会的一种教师智慧的形态———僧侣文化。教会学校实行政教合一，当时的一切教学活动都从属于教会，政治僧侣文化塑造下的封建的与专制的人格特征。由此，僧教师具有神学的、
侣们便成为中世纪西方社会真正的、实质性的统治阶级，其内部尽管也有严格的等级划分,但这一时期的教师具有较高的社会地位和政治权力，体现了神学为主的教师智慧。
3.时代文化中的教师智慧
随着时代的发展与进步，教师智慧与时俱进，出现了明显的时代特征，笔者称之为时代文化。在中国，时代文化是以公仆文化为代表的。公仆文化强调教师的服务意识和牺牲精神。公仆文化的出现不仅有其历史与社会的原因，而且是传统儒家文化发展演变的产物，同时也是由教师职业与心理特点所决定的。古代圣贤之人起着示范与表率的作用，这是教师为公众服务的职业文化的萌芽。儒学思想是对教师人格要求文化观的一种延伸。孔子要求教师关心学生、热爱学生。教师作为“传道、授业、解惑”之人，逐步形成“公仆”之形象，为社会、国家培养人才，为公众教育之需要提供服务。儒家还提倡“天下为公”、“克己奉公”的人生态度和整
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体主义的价值取向。另外，中华人民共和国成立以后，我国一直提倡教育事业为党和国家服务，教师要全心“学为人师、行为世范”已成为社会主全意为人民服务，
义社会教师价值观的核心。
在西方，时代文化是以专家文化为代表的。18世纪末19世纪初,西方出现了师范教育，并显现制度化、系统化的特征,教师职业初步走向了专业化。教师专业化作为世界教师教育的重要发展方向，极大地推动了许多国家教师教育新理念与新制度的建立，成为促进教师教育发展与提高教师社会地位的成功策略。随着教师职业专业化的发展,教师由以前的智贤之人、仆人、僧侣等非专业人员变成了以“专家”形象出现的专业人员，并和律师、医生享有同等重要的社会地位与待遇。教师自身的专业权力也在教师专业化过程中逐渐得到重视和发展,教师智慧也发展为知识、能力、品质三位一体。
教师职业的专业发展和教师个体专业权力的获得“专家”文化生成和发展的肥沃土壤。教师对已是教师
有教育知识、学科知识的掌握，更强调教师知识、能力与品质的一体化，使教师成为学习型、研究型、创新型三位一体的新型教师形象，即从职业道德上要求教师达到真善美和谐统一的理想状态，形成特有的现代教师智慧。
识，教育发现了其实现“智慧”目标的有效路径。教育智慧追求所持的基本信念就是：教育是以个人知识为中介的引导人智慧生成的艺术。这是教育实践本性的集中体现。
在杜威看来，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”。教育的目的不仅是要让学生获取个人智慧知识，更重要的是促进学生学习能力的提高、的增长。个人知识一定是内含在团队或者共同体之中学习是知识的社会协商，教学就是建立一个学习共的。
同体。因此，学习实际上是激发每个人默会知识形成的过程。教学就是让隐含在每个学习者情感中的默会知识发挥作用，从而形成集体智慧。当这个社会越来越依赖知识时,这种集体能力就变得越来越重要。集体智慧已经成为知识社会中竞争、创造和发展的决定因素。集体智慧是集体在创造、创新和发明上共同合作的一种能力。集体智慧作为获取、存储、传播、应用知识的一种运用集体智慧来提高应变和管理方式，通过知识共享、创新能力。集体智慧在知识时代具有举足轻重的作用，它是分布式个体智慧的有效组合,是个体智慧的合作和凝聚，能使整体智慧得以加强和提高。
2.教师智慧的分享：集体智慧的形成
从现代知识管理的角度来看，教师智慧的分享是个体化的经验，其根本就在于实现教师在教学方面知识的共享和创新。这种知识绝大多数是指那些镶嵌在每一个教师具体的教学行为过程中的隐性知识。换句话说，这些鲜活的东西只有被彻底地开掘出来，被赋予某种显性化的形式，并且能在同行中间加以体验性地传播，共创出新的经验，教师智慧才具有更旺盛的生命学生、教材、教力。鉴于教学活动越来越显现出由教师、
学资源及环境因素构成的生态性特征，教师智慧就愈发成为科学与艺术的结合体。随着教学过程的不断开放、多变与生成，教学思维的预测、调控难度也在增大，其工艺性、灵活性日显突出。所以，在这种情形下，就要使教师个体智慧在由同伴组成的研究群体中得到真实通畅的传播和分享，促进自己的反思，并且在与同伴的交流中得到纵向提升，产生创新火花，从而实现集体教师智慧的分享。
在教研活动中，教师经验与智慧传播的有效性很大程度上同教师个体能否进入角色、袒露心境、真诚交流有很大关系，因为不少教师遇到的困惑一般是课堂教学中随机发生而难以掌控的意外事件，对于问题出在哪里，教师往往缺少经验。一般情况下，教师往往是在习惯的驱使下，基于自己已有的经验试图作出解释与判断，但是这种带有假设而未经自己实际操作的东西有时缺乏科学性和实践性。教师要借助集体交流，与同伴进行深入的沟通，捕捉有用的信息，听取他人的言
三、集体智慧的教师智慧
教育教学活动不仅是个体活动，更是一种团队活动。在一个教师集体中，教师只拥有个人知识而缺乏团队的协助，那么教师个体的发展始终是有限的；如果教师团队能整体呼应配合，那么就能凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，从而使教育教学工作焕发出强大的生命活力。
1.教育智慧的延伸：个人智慧的发展
“个人知识”指的是个人所具有的知识，它既是一种知识的存在形态，也是一种知识的形成过程。个人知识是一种对公共知识的个人化，这种个人化是将静态的知识内化为与个体状况及境遇条件相统一的东西，从而实现个体性与普遍性的意义衔接。“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备，去迎接生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况。”这就是皮亚杰所说的“智慧”，个人知识的建构性是落实“人的教育”理念的一个重要途径。个人知识是默会的，知识作为一个整体，需要个人的显性知识和隐性知识相互转换，需要解决难以传递知识的分享攻坚的问题。个人知识的建构是个体与他者在交往商谈中进行的社会建构，注重的是“我—你”型师生关系，将知识或文本、教材等种种文化都当作一个交个人知识是“智慧”的操作概念，通过个人知流的对象。
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教育理论与实践2011年
论，体会类似的经历，与自己的行为进行实质性的对比，并做出客观的评估和修正，提高研讨的效果。个体教师批判式吸收和加工的过程及实践操作，体现了集体教师的智慧，加强了教师间经验传播的内化程度，为经验的创新乃至升华创造了必要的条件。
集体智慧为教师在教学研究中的智慧分享提供了便利，同时也成为教师开展教学自我反思的有效手段，它在教师群体中建立了一个“对话场”，在这个场所内，人们各自的想法和思路得到了较为充分的讨论，使教学的隐性知识同显性知识相互作用并发生转换，成为孕育新智慧的土壤。
慧。教师的教育知识不能简单地等同于一般的教育科学知识，它主要出自个人经验，它应该体现出教师的个“具有教育智慧，是未来教师专业人特征和实践智慧。
素养达到成熟水平的标志。”“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调热节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活，爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教育智慧是教师对教育生活进行反思、实践所获得的理解和彻悟，它包含着丰富的教育的技术和艺术，是一种具有美感体验的心灵的愉悦、洞见和澄明。总之，智慧教育者应是教师专业化建设的最高要求。教师不仅要成为教育工作的研究者，更要成为教育实践的艺术家。因为，教育毕竟是一种讲求高超的艺术和技术的活动，教师需要在“品悟浑然”中进入到悦志悦神的教育智慧境界，获得教育人生的睿智。教师作为智慧教育者，不仅。是时代的呼唤，还是历史的回归〔4〕
四、结论
1.教育智慧的价值追求
教育智慧的价值追求是教师在复杂多变的教育情境中对出神入化的教育智慧的追求，是教师职业美的极致。教师对教育智慧的追求就是教师不断向着精神完善自我的过程。教境界攀登的过程，也是修养身心、育智慧是教师对教育情境、教育过程和教育结果的深透理解与把握，因而，教育智慧最可靠、最直接的源泉便是教师对自身所从事的教育活动的研究，这是反思性的研究。只要教师怀有对自己所从事职业的深情，怀有发展自我、完善自我的信念，并在教育教学活动中勇于创造、勤于进取；只要教师在教育实践和教育情境中，对习以为常的现象进行意义思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，教师就能使自己，同时也使自己所从事的职业进入伴随惊喜、充满生机、盎然情趣、绵延生命的精神境界。这是教师职业存在的价值，是教师生命的真正提升。
参考文献：
〔1〕于海.西方社会思想史〔M〕.上海：复旦大学出版社，1993.23.〔2〕麦丁斯基.世界教育史（上）〔M〕.叶文雄等译校.北京：五十年
代出版社，1952.54.
〔3〕钟启泉，李雁冰.课程设计基础〔M〕.济南：山东教育出版社，
2000.496-499.
〔4〕田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师〔J〕.教育研究，2005，
（2）.
2.教育智慧的时代呼唤
教师不仅需要具有教育知识，更需要具有教育智
作者单位：华东师范大学公共管理学院，上海编
200062
邮
WisdomEducationReturnsBacktoTeacherWisdom
XUYing-ping
（CollegeofPublicAdministration,EastChinaNormalUniversity）
Abstract:Smartteachersareatypeofteachersandtheideascontainedinthemandtheintrinsicbasisofthemarethat,intheinformationageofknowledgeexplosion,wemustdependonwisdomtocommandandprocessknowledgeinformationandtoguideteachers’educationalandinstructionalbehaviourwiththeteacherwisdom.Teacherwisdomisnotonlyendowedwiththedutyofimpartingknowledgeandfosteringtalents,butentrustedwiththesacredmissionofinnovatingandapplyingknowledgeandpromotinghuman’scivilization.
Keywords:wisdom；teacherwisdom;wisdomeducation
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Vol．31No．5（2011）P33－P36
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■徐应萍
摘要：作为智慧型教师，它所隐含的理念和内在根据是，在“知识爆炸”的信息化时代，必须靠“智慧”去统率和处理知识信息，要用教师智慧去引领教师的教育教学行为。教师智慧不但被赋予传授知识、培养人才的职责，而且担负着创新与应用知识、推动人类文明进步的神圣使命。
关键词：智慧；教师智慧；智慧教育中图分类号：G451.2
文献标识码：A
文章编号：1004－633X(2011)05－0033－04
时此刻各种情况的制约。教师所关注的不单单是书中的公式定理，也不仅仅是课文的篇章结构，更在乎的是这些内容对学生成长的意义以及对学生人生的影响。教师在领会教育内容时能钻深钻透、入木三分，挖掘出对“真善美”的向往其中的精髓内涵，怀着对科学理想、与追求,认真钻研,教学相长,进行着各种形式的教学活动以及科学研究和实验，然后又站在一个更高的视角上回眸深思，就能获得超然的欣喜。在这些环节中,不仅实现了知识的传授、发现和创新,也实现了教师智慧的培育和升华。
此外，就讲授教育内容的方法来看，没有一成不变普遍适用的既定模式，任何方法的运用都要与当时当地的情境相适应。诸多难以预料的因素使得教师职业面临着一个不可回避的问题：如何处理教育活动中随时可能发生的意外情况？作为教师本人,应将智慧教育贯穿于教学过程，牢记自己肩负着传授知识、启迪心灵、铸造人格的重任，积极运用创造性思维去激发学生的思想火花，这就需要教师在具体情境中随机应变，发挥教育机智。
教师专业素养的形成和发展，是教师专业化发展在当今社会和教育的转型期，这种核心因的核心因素。
素已不是过去所强调的知识、经验和某种特定文化，而“智慧型教师”。智慧教育发展中的是具有隐喻性质的
教师智慧被赋予传授知识、培养人才的职责，并担负起创新知识、推动人类文明进步的重任。
一、启迪心智的教师智慧
1.教育智慧创造智慧的教育
教师智慧是教师在长期的教育实践中积淀而成稳定的、共同的追求、理想和信念，它是教师生命力的、
的源泉，是教师的精髓和核心之所在，是教师的灵魂。教师智慧滋养着学生的理想与人格，孕育着学生的精神与智慧，以此为学生树立价值坐标，并从根本上引导社会的进步。
只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。智经慧不能像知识一样直接传授但它需要在获取知识、丰验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、富和发展。因此，教育在人的智慧发展特别是人的早期智慧发展方面发挥着不可替代的重要作用。
在教育活动中，用以培养年轻一代的教育内容本身就是人类智慧的结晶。所谓理论富于智慧，就是说它具有哲理的性质，理论取得了理想的形态，包含有对宇宙人生的某种洞见，充满了想象，并且被灌注了爱心，因而和人性的自由发展密切联系。这样的智慧是理性的，在教育智慧中，教师用智慧教学，学生用智慧学习，从而真正以教育的智慧创造智慧的教育。
3.智慧的教育充满教育机智
教育机智是充满智慧的，没有智慧就没有机智，没有机智，智慧也就失去了行动的魅力。教育机智是教师智慧的集中体现，是教师综合素质的反映。
教育机智具有突出的特点：它是在教育情境中发生的，是指向“他者”实践的一种教育的行动方式，是教学的即席创作。换言之，它不是单纯的技能或技巧，不是与生俱来的禀赋，也不是虚情假意的做作，更不是灵机一动的产物。对于教师来说，教育机智由一系列的品质和能力所构成。教师要能够读懂他人的内心世界，具
2.智慧的教育内容孕育智慧
从教育内容来说，相对稳定的内容总会受到变迁的时代的影响，每个人在解读教育内容时又都受到此
作者简介：徐应萍（1980-），女，云南大理人，华东师范大学公共管理学院博士研究生，云南大学公共管理学院讲师，主要从事教育经济与管理、教师教育研究。
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有敏感性，表现出良好的分寸和尺度感，能理解他人内心的情感及社会意义，尊重他人的尊严和主体性，并具有道德直觉。
智慧的教育要求教师发挥教育机智，它是教师在炉火纯青的教育实践涵养中生成的，在教师至化育天地的博雅知识中凝就的，在教师已达驾驭自如的叹为观止的聪明智慧中酝酿的。它是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金。那些对教育科学一知半解、自以为是的人，那些在教育实践中庸庸碌碌的人，那些毫无节制的人，是难以心猿意马、
领略教育机智的。因为只有智慧的教育才是充满教育机智的。
2.特权文化中的教师智慧
在中国，特权文化以官僚文化为表现形式。儒家的创始人孔子倡导从政做官，以道治国安邦，他办的私学既是学术团体，也是政治团体，其办学的目的在于推行其政治主张。他认为，德与才都需要学习，学习是为官教师与官场有着剪不断、理还乱的从政的准备。因此，
联系，他们在与官场的若即若离中求得自身发展和理想的实现。此外，在诸如国子监、太学等官办学校中担任教师之职的人，他们由政府任命并有特定的名称及等级，享受官府俸禄。由此，政学相通的官僚文化成为特权文化中教师智慧发展的一方面。官本位是我国数千年以来的社会现实，学校和教师成为政治伦理的布做官的唯一道者与卫道士，尤其当科举考试成为选士、途径之后，“学而优则仕”就成为大批学子自身成才的目标，也成了学校培养学子的唯一目标。回顾历史，面“学而优则仕”的教育智慧不仅深深地刻对现实，这种在了教师们心中，而且也深刻地影响着广大民众和学生对成才的选择。
在西方，特权文化以僧侣文化为表现形式。在中世纪，由于基督教文化成了罗马的国教，并取得了独特的社会地位，僧侣们便取得了教育的独占权，教育的大部
〔2〕
分含有神学性“其结果正如一切原始发展阶段中的，
二、文化传承的教师智慧
作为一个社会群体，教师既与社会传统文化有着密不可分的联系，但又有属于自己的并与其他社会群体相区别的文化特征。教师智慧是人类文化传统和文化成果在教师集体群落的个性主体、心理本体和行为载体的聚合、积淀和创构，也是教师在长期的教学实践思维方式、价值取向、中形成与发展起来的教育理念、职业意识、态度倾向、行为方式等。
1.智圣文化中的教师智慧
“智圣”指的是品德高尚、智慧高超、技能高明的人。在我国，智圣文化成为教师智慧发展的源头，进而延伸发展完善至儒学文化。远古神话中的教师形象具有能有极高的社会地位和声望，是智者和圣者的化身。力教授技能、知识并愿意为人服务、做出牺牲、品德高尚的人就成为众人尊敬和拥戴的领袖，地位极其显贵。如唐朝教育家韩愈《原道》所说：“古之时，人之害多矣，有圣人者立然后教之以相生之道，几之君，为之师。”教师作为智圣者，是智慧、能力与品质的统一体，其中品德是核心，其最大的特征是对德性的推崇、对人的伦理的强调。孔孟把教师的圣贤形象发挥到极致，以致孔子被后人称为“大成至圣先师”，诚如孟子所说：“圣人，人伦之至也。”（《孟子·离娄章句上》）其地位与形象正如司马迁所说，“高山仰止，景行行止”，虽不能至，然心向往之。
在西方，智者学派兴起于公元前五世纪，智者学派是西方世界最早出现的一批专职教师，他们主张为求知而求知，全心全意追求真理，总是追随着论证，走到论证所引出的结论上去，而绝不受制于真理以外的任何因素〔1〕。古希腊时期产生了许多著名的哲学家与教育家，他们提出了西方最早的教育文化思想。例如，苏格拉底提出了著名的“苏格拉底方法”及“美德可教”的思想；柏拉图谈教育目的就是要求人们发扬理性，去占有理念而获取美德，即真善美；亚里士多德提倡博雅教育。他们都是教育智慧的传播者与实践者。
情形一样,僧侣们获得了知识教育的垄断地位,因而教
〔3〕育本身也渗透了神学的性质”。僧侣成为基督教教会
学校惟一合法的教师,承担着传播教义、争取信徒、普及知识的重要职责,形成了西方社会的一种教师智慧的形态———僧侣文化。教会学校实行政教合一，当时的一切教学活动都从属于教会，政治僧侣文化塑造下的封建的与专制的人格特征。由此，僧教师具有神学的、
侣们便成为中世纪西方社会真正的、实质性的统治阶级，其内部尽管也有严格的等级划分,但这一时期的教师具有较高的社会地位和政治权力，体现了神学为主的教师智慧。
3.时代文化中的教师智慧
随着时代的发展与进步，教师智慧与时俱进，出现了明显的时代特征，笔者称之为时代文化。在中国，时代文化是以公仆文化为代表的。公仆文化强调教师的服务意识和牺牲精神。公仆文化的出现不仅有其历史与社会的原因，而且是传统儒家文化发展演变的产物，同时也是由教师职业与心理特点所决定的。古代圣贤之人起着示范与表率的作用，这是教师为公众服务的职业文化的萌芽。儒学思想是对教师人格要求文化观的一种延伸。孔子要求教师关心学生、热爱学生。教师作为“传道、授业、解惑”之人，逐步形成“公仆”之形象，为社会、国家培养人才，为公众教育之需要提供服务。儒家还提倡“天下为公”、“克己奉公”的人生态度和整
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体主义的价值取向。另外，中华人民共和国成立以后，我国一直提倡教育事业为党和国家服务，教师要全心“学为人师、行为世范”已成为社会主全意为人民服务，
义社会教师价值观的核心。
在西方，时代文化是以专家文化为代表的。18世纪末19世纪初,西方出现了师范教育，并显现制度化、系统化的特征,教师职业初步走向了专业化。教师专业化作为世界教师教育的重要发展方向，极大地推动了许多国家教师教育新理念与新制度的建立，成为促进教师教育发展与提高教师社会地位的成功策略。随着教师职业专业化的发展,教师由以前的智贤之人、仆人、僧侣等非专业人员变成了以“专家”形象出现的专业人员，并和律师、医生享有同等重要的社会地位与待遇。教师自身的专业权力也在教师专业化过程中逐渐得到重视和发展,教师智慧也发展为知识、能力、品质三位一体。
教师职业的专业发展和教师个体专业权力的获得“专家”文化生成和发展的肥沃土壤。教师对已是教师
有教育知识、学科知识的掌握，更强调教师知识、能力与品质的一体化，使教师成为学习型、研究型、创新型三位一体的新型教师形象，即从职业道德上要求教师达到真善美和谐统一的理想状态，形成特有的现代教师智慧。
识，教育发现了其实现“智慧”目标的有效路径。教育智慧追求所持的基本信念就是：教育是以个人知识为中介的引导人智慧生成的艺术。这是教育实践本性的集中体现。
在杜威看来，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”。教育的目的不仅是要让学生获取个人智慧知识，更重要的是促进学生学习能力的提高、的增长。个人知识一定是内含在团队或者共同体之中学习是知识的社会协商，教学就是建立一个学习共的。
同体。因此，学习实际上是激发每个人默会知识形成的过程。教学就是让隐含在每个学习者情感中的默会知识发挥作用，从而形成集体智慧。当这个社会越来越依赖知识时,这种集体能力就变得越来越重要。集体智慧已经成为知识社会中竞争、创造和发展的决定因素。集体智慧是集体在创造、创新和发明上共同合作的一种能力。集体智慧作为获取、存储、传播、应用知识的一种运用集体智慧来提高应变和管理方式，通过知识共享、创新能力。集体智慧在知识时代具有举足轻重的作用，它是分布式个体智慧的有效组合,是个体智慧的合作和凝聚，能使整体智慧得以加强和提高。
2.教师智慧的分享：集体智慧的形成
从现代知识管理的角度来看，教师智慧的分享是个体化的经验，其根本就在于实现教师在教学方面知识的共享和创新。这种知识绝大多数是指那些镶嵌在每一个教师具体的教学行为过程中的隐性知识。换句话说，这些鲜活的东西只有被彻底地开掘出来，被赋予某种显性化的形式，并且能在同行中间加以体验性地传播，共创出新的经验，教师智慧才具有更旺盛的生命学生、教材、教力。鉴于教学活动越来越显现出由教师、
学资源及环境因素构成的生态性特征，教师智慧就愈发成为科学与艺术的结合体。随着教学过程的不断开放、多变与生成，教学思维的预测、调控难度也在增大，其工艺性、灵活性日显突出。所以，在这种情形下，就要使教师个体智慧在由同伴组成的研究群体中得到真实通畅的传播和分享，促进自己的反思，并且在与同伴的交流中得到纵向提升，产生创新火花，从而实现集体教师智慧的分享。
在教研活动中，教师经验与智慧传播的有效性很大程度上同教师个体能否进入角色、袒露心境、真诚交流有很大关系，因为不少教师遇到的困惑一般是课堂教学中随机发生而难以掌控的意外事件，对于问题出在哪里，教师往往缺少经验。一般情况下，教师往往是在习惯的驱使下，基于自己已有的经验试图作出解释与判断，但是这种带有假设而未经自己实际操作的东西有时缺乏科学性和实践性。教师要借助集体交流，与同伴进行深入的沟通，捕捉有用的信息，听取他人的言
三、集体智慧的教师智慧
教育教学活动不仅是个体活动，更是一种团队活动。在一个教师集体中，教师只拥有个人知识而缺乏团队的协助，那么教师个体的发展始终是有限的；如果教师团队能整体呼应配合，那么就能凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，从而使教育教学工作焕发出强大的生命活力。
1.教育智慧的延伸：个人智慧的发展
“个人知识”指的是个人所具有的知识，它既是一种知识的存在形态，也是一种知识的形成过程。个人知识是一种对公共知识的个人化，这种个人化是将静态的知识内化为与个体状况及境遇条件相统一的东西，从而实现个体性与普遍性的意义衔接。“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备，去迎接生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况。”这就是皮亚杰所说的“智慧”，个人知识的建构性是落实“人的教育”理念的一个重要途径。个人知识是默会的，知识作为一个整体，需要个人的显性知识和隐性知识相互转换，需要解决难以传递知识的分享攻坚的问题。个人知识的建构是个体与他者在交往商谈中进行的社会建构，注重的是“我—你”型师生关系，将知识或文本、教材等种种文化都当作一个交个人知识是“智慧”的操作概念，通过个人知流的对象。
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教育理论与实践2011年
论，体会类似的经历，与自己的行为进行实质性的对比，并做出客观的评估和修正，提高研讨的效果。个体教师批判式吸收和加工的过程及实践操作，体现了集体教师的智慧，加强了教师间经验传播的内化程度，为经验的创新乃至升华创造了必要的条件。
集体智慧为教师在教学研究中的智慧分享提供了便利，同时也成为教师开展教学自我反思的有效手段，它在教师群体中建立了一个“对话场”，在这个场所内，人们各自的想法和思路得到了较为充分的讨论，使教学的隐性知识同显性知识相互作用并发生转换，成为孕育新智慧的土壤。
慧。教师的教育知识不能简单地等同于一般的教育科学知识，它主要出自个人经验，它应该体现出教师的个“具有教育智慧，是未来教师专业人特征和实践智慧。
素养达到成熟水平的标志。”“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调热节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活，爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教育智慧是教师对教育生活进行反思、实践所获得的理解和彻悟，它包含着丰富的教育的技术和艺术，是一种具有美感体验的心灵的愉悦、洞见和澄明。总之，智慧教育者应是教师专业化建设的最高要求。教师不仅要成为教育工作的研究者，更要成为教育实践的艺术家。因为，教育毕竟是一种讲求高超的艺术和技术的活动，教师需要在“品悟浑然”中进入到悦志悦神的教育智慧境界，获得教育人生的睿智。教师作为智慧教育者，不仅。是时代的呼唤，还是历史的回归〔4〕
四、结论
1.教育智慧的价值追求
教育智慧的价值追求是教师在复杂多变的教育情境中对出神入化的教育智慧的追求，是教师职业美的极致。教师对教育智慧的追求就是教师不断向着精神完善自我的过程。教境界攀登的过程，也是修养身心、育智慧是教师对教育情境、教育过程和教育结果的深透理解与把握，因而，教育智慧最可靠、最直接的源泉便是教师对自身所从事的教育活动的研究，这是反思性的研究。只要教师怀有对自己所从事职业的深情，怀有发展自我、完善自我的信念，并在教育教学活动中勇于创造、勤于进取；只要教师在教育实践和教育情境中，对习以为常的现象进行意义思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，教师就能使自己，同时也使自己所从事的职业进入伴随惊喜、充满生机、盎然情趣、绵延生命的精神境界。这是教师职业存在的价值，是教师生命的真正提升。
参考文献：
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代出版社，1952.54.
〔3〕钟启泉，李雁冰.课程设计基础〔M〕.济南：山东教育出版社，
2000.496-499.
〔4〕田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师〔J〕.教育研究，2005，
（2）.
2.教育智慧的时代呼唤
教师不仅需要具有教育知识，更需要具有教育智
作者单位：华东师范大学公共管理学院，上海编
200062
邮
WisdomEducationReturnsBacktoTeacherWisdom
XUYing-ping
（CollegeofPublicAdministration,EastChinaNormalUniversity）
Abstract:Smartteachersareatypeofteachersandtheideascontainedinthemandtheintrinsicbasisofthemarethat,intheinformationageofknowledgeexplosion,wemustdependonwisdomtocommandandprocessknowledgeinformationandtoguideteachers’educationalandinstructionalbehaviourwiththeteacherwisdom.Teacherwisdomisnotonlyendowedwiththedutyofimpartingknowledgeandfosteringtalents,butentrustedwiththesacredmissionofinnovatingandapplyingknowledgeandpromotinghuman’scivilization.
Keywords:wisdom；teacherwisdom;wisdomeducation