内容摘要
古典诗词是我国传统文化几千年来积淀起来的瑰宝，是提高学生人文素养和语言素养的民族之魂。但现在的古诗词教学大多还在走模式化的道路，即以讲解为主，强调字词与解释，强制性背诵。这种教学方式扼杀了学生的热情，达不到陶冶性情，涵养心灵的审美目的。古典诗词大多感情丰富，形象鲜明，意境深远，是诗人心物交感的产物，具有丰富的情感美，独特的意境美，读起来给人以美妙的艺术享受，而且古诗词语言含蓄精炼，音律和谐悠圆，充分体现了汉语的艺术魅力，有很强的文学性和审美价值，要走出古诗词教学的困境，必须把握古诗词的上述特征及其鉴赏规律。我认为可以从以下几个方面入手：
一、声情并茂的诵读——品味语言的优美；二、身临其境的感悟——再现意境美；三、知人论世的讲演——体验诗词的情感美。
关键词：古诗词教学 情感 意象 意境 语言
抓住意象 入情入境
——中学古诗词教学方法探微
中国是一个诗的国度，从《诗经》到《楚辞》，从陶渊明到“建安七子”，从唐诗到宋词、到元曲，高潮迭起，名家辈出，璀璨夺目。这些古典诗词感情丰富，形象鲜明，意境优美，是我国古典文化艺术遗产的精华。中国自古就有“诗教”的传统，古代大教育家孔子曾说：“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》。”（《伯语·泰伯》）这指出了古诗教学在教育中的重要作用。
一、概说诗词 明其现状
语文教学的目的是培养学生的人文素养和语言素养。语文反映了社会历史的变迁，积淀着社会文明的精髓，有着丰富的人文内涵，语文教学首先要充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的人文素质，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。同时，语文和生活紧紧相连，语文教育还注重对学生语文能力的培养，使学生具备良好的语言素养。
经典古诗词蕴涵哲理，思想健康，意境高远，其中的人文内涵十分丰富，是符合语文
教育课程目标的极好教材：文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汉青”的浩然正气；陆游“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”的爱国情怀；李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的乐观洒脱；曹操的“老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已”的雄心抱负„„这些古典诗词在深化学生热爱祖国语文的感情、培养学生健全的品格、提高学生的人文内涵中可以产生深远的影响，是语文教育中不可缺少的内容。
语文教学要丰富语言积累，培养语感。古诗词的语言精炼，辞采华美，意蕴深远，是培养学生语感的最好教材：“绿树村边合，青山郭外斜”的清新，“移舟泊烟渚，日暮客愁新”的凝重；“红杏枝头春意闹”的喜悦，“枯藤老树昏鸦”的凄凉„„这些描绘自然景物的诗句，诗中有画，画中有诗，使人遐思不已，读起来仿佛置身于美丽的自然风光之中。诗词中还有许多言简意赅富有哲理的名言警策性的诗句，如“盛年不再来，一日难再晨”；“千磨万击还坚挺，任尔东西南北风”；“莫愁前路无知已，天下谁人不识君”等写出了深刻的哲理，经常诵读这些古诗词，不断积累，学生对语言文学的的敏感力、洞察力会有很大的提高，说话写文章适当运用这些名句，使语言新颖生动富有感染力，增添了文彩，因此，学习古诗词是提高学生语言素养的有效手段。
古诗词在培养学生的语言素养和人文素养中能够发挥很大的作用，因此，古诗词教学近年来也得到了应有的重视，《全日制义务教育语文课程标准》中有四个学段的阶段目标，其中后三个阶段目标都对古诗文的积累作了要求，要求1-6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7-9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段）。《普通高级中学语文课程标准》在“阅读与鉴赏”的目标中明确规定“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。
古典诗词在各版本的教材中所占的比重也很大。以“粤教版”为例，高中语文实验教材（必修）共有5册，5册总共安排了5个“语体单元”，其中2个单元都是古典诗歌，即《诗经》《离骚》汉魏晋诗歌单元和唐诗宋词单元。在教材的“基本阅读”篇目中，5册必修教科书一共50课，古代诗文占了10课，占了20%。在选修课程中，专门安排了一个“诗歌与散文”系列，里面的阅读篇目共24课，古典诗词就占了19课，选取了唐宋著名诗人的优秀之篇。不但“粤教版”的教材重视古诗词教学，古诗词在“语教版”和“人教版”中所占的比重也很大。“语教版”高中语文实验教科书全套教材有20个单元，其中古典词曲占了3个单元，占选文总量的15%。“人教版”全套五册必修教科书共80课，涉及98篇作品，古代诗文作品在全套教科书中占的比例，约占45%。同时，高考作为一种选拔和导向，一定程度上也体现了对古诗词的重视，诗歌鉴赏题加上名句默写，在整张试卷分值也占一定的比例。可见古诗词在语文教学中占据了重要的位置。
然而现在很多学生对古诗词没有多大的热情，他们不是古诗词学习的“好之者”和“乐之者”。追其原因，很重要的一点是教师传统的教学方式扼杀了学生的热情。受应试教育的影响，长期以来，大多数老师在走模式化的道路，“释题目，知诗人；解难字，译全篇；
悟思想，齐背诵。”[1]在这种模式下，不少老师都把教学的时间花在翻译层面上，逐字逐句串讲，似乎古典诗词鉴赏课成了一般的文言文教读课, 学生的大部分时间都花在注释上，讲完就要求学生背诵，这种枯燥无味的教学方式使学生很难体会到古诗词“只可意会，不可言传”的意境美，同时老师也缺少了上课的热情，没有用对古诗词的喜爱之情来感染学生、激发学生对祖国语言文字的热爱，学生不能体味到古诗词的魅力，课后的背诵也只是机械的死记硬背，觉得既难懂又乏味，对古诗词提不起兴趣，甚至看到课后“背诵”两个大字就顿生反感。
课程标准关于鉴赏古诗词的目的和态度中认为：“鉴赏文学作品是一种积极的审美活动，主体精神的投入、情感的活跃是根本的要求，不能只有审美的分析而没有审美的体验，而审美活动的目的，是陶冶性情，涵养心灵，提高学生的文化品味和审美情趣。诗人赋予其作品以丰富的人文精神和文化内涵，这可以大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界，在情感熏陶中体验并提升人生境界。”[2]而现在的古诗教学，大多违背了这一鉴赏目的和态度。
阅读是个性化的行为，一首诗，诗人在创作时，有它特定的背景，而且每个学生的生活积淀，文化底蕴，审美情趣千差万别，不同的学生会有不同的见解，所谓“诗无达诂”。但现在的古诗教学中，教师通常以自已独白式的分析代替学生的阅读体验，把自已的理解强加给学生，不重视学生对古诗词的个性化理解。[3]学生没有独特的感受，因而不能在积极、主动的思维和情感中加深对诗意的理解和领悟。新课标要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自已的情感体验和思考”，[4]这就要求老师要尊重学生独特的情感体验，要求学生结合自已过去的生活经验对古诗进行个性化的理解，在鉴赏过程中要注重感受、品味、领悟、体验和思考。
要走出古诗教学的困境，让学生真正受到中国传统文化的熏陶，走进文学的殿堂去感受语文的魅力，我们有必要对古诗词的特征及其鉴赏接受规律进行深入探讨。
二、情景交融 意境优美
古诗词是诗人之心与外在之物交相感应而发自性情的产物，所谓“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏。”[5]而古人抒发表达自已内心对人和事物的感动多借助于外在的自然景物，将景物的描绘与诗人情感的表达发展到一个情景交融、妙合无垠的艺术境界。 （一）万水千山总是情---言志与缘情
情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验，中国古代诗歌的诞生伊始，就十分注重言志与抒情。诗人往往哀乐过于常人，对时代的兴衰、社会的不平与自我的遭遇特别敏感，他们的理想与现实形成深刻的矛盾，便借助诗歌这一形式来抒发心灵的
情感。儒家提出“诗言志”说。如《尚书·尧典》：“诗言志，歌永言，声依永，律和声”。庄子也在《天下》篇中说“诗以道志”，可见这一观点是代表了先秦人们对诗的普遍认识。 诗的产生是诗人心灵的需要，真情的表白。“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感诸诗者也。嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨。”[6]
《毛诗序》从诗学理论角度提出了诗歌的抒情性质：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。言之不知足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[7]情和志都是诗歌的表现对象和内容，在理论上，言志和抒情一直被诗论家所重视，是否抒发真情实感成为诗论家评判古诗词优劣的标准。有人称中国文化为“怨怒文化”，上起屈原下到鲁迅，可以说一脉相承，有怨而发，不平则鸣。我国第一位自觉的抒情诗人屈原提出了“发愤抒情”的诗论主张：“惜诵以致愍兮，发愤以抒情。”（《惜诵》）汉代的司马迁也提出了“发愤著书”之说，强调文学作品是审美主体独立地抒发情感的产物，此后西晋的陆机《文赋》里提出了“诗缘情而绮靡”，“诗缘情”从诗歌内容方面提出了诗应抒情言志的要求。
显然，从创作实践到创作理论，古典诗词其出发点都是人的感情，刘勰在总结《诗经》以来诗作时指出，“为情造文”才是至高至美的。真情的确是中国古代诗歌的灵魂：“但愿人长久，千里共婵娟”的亲情；“海内存知己，天涯若比邻”的友情；“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情；“举头望明月，低头思故乡”的乡情；“报君黄金台上意，提携玉龙为君死”的用世之情；“开窗面场圃，把酒话桑麻”的隐逸之情；“壮志饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”的爱国之情；“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的进取之情等等。真情摇曳，一浪高过一浪。
由于古诗的本质特征是抒情的，这就决定了在诗歌鉴赏过程中必须始终伴随着强烈的情感活动。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情；沿波讨源，虽幽必显。”[8]因此要使学生很好地体味诗人的情感，教师首先要做到有热情，应克服教育生涯中的惯性，使教学方法呈现多样化，力戒刻板，张扬创新，在课堂上找准情感基点，以情激情。
（二）犹抱琵琶半遮面——意象与意境
诗人在表达自已的情感时不是直接的，而是含蓄的。清代著名的诗论家叶燮根据自己的创作和教学经验，总结吸纳了中国古代文学史上众多诗人、学者对于诗歌特殊规律的论述，提出了诗歌含蓄的艺术特征：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。”[9]叶燮认为，诗歌的独特的艺术品格主要表现在“含蓄无垠，思致微渺”，也就是说，诗歌的情致意蕴是含而不露，隐而不显，幽深微妙，耐人寻味的。“含蓄”也是古典诗词的重要审美特征，刘勰在《文心雕龙》专设《隐秀》篇，探讨了文学作品的“含蓄”问题。刘勰说的“隐”，即指“含蓄”。
诗人含蓄地表达自已的情感必须借助意象，古人讲“立象以尽意”，借助客观外物来表达主观情感，又讲情景交融、物我两忘。意象是诗歌的组成单位，是融合了诗人主观情意的客观物象。南朝刘勰从文学创作论的角度提出来“意象”的概念，《神思》篇云：“独照之匠，窥意象而运斤。”自然界或社会生活中的客观物象如山水、草木、鸟兽、虫鱼、器物等等，经过诗人的择取、改造、提炼以后，凝注了诗人的主观情意，被艺术地反映到诗歌中，就成了意象。[10]有了“人”、“桂花”、“月”、“鸟”、“涧”等意象，于是便有了王维的“人闲桂花落，夜静春山空。日出惊山鸟，时鸣春涧中”的静谧恬然。有了“月”和“江”的组合，于是有了张若虚“江畔何人初见月？江月何年初照人？”的人生探问和深沉的宇宙意识。
作品通过意象组合所产生的生活图景，与诗人主体的审美情感融合为一，而产生的一种艺术境界就是意境。意境是情景交融、虚实相生的能诱发和开拓出丰富的审美意象空间
[11]的整体意象。优秀的古诗词都创造了具有广阔艺术空间的意境，如雄浑开阔、雄奇瑰丽、
浩瀚辽阔、苍凉悲壮、清新明丽等等。司空图是唐代对意境理论作出重大贡献的理论家。他首先提出了“思与境谐”的命题，认为“意”与“境”必须是统一和谐的，司空图还提出“象外之象”、“景外之景”的艺术要求，认为诗歌中的象和景既有具体的、有形的客观描写，又有借助前一个象和景所比喻、暗示和象征出来的无形、虚构的景象，也就是宋代严羽说的“空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象”。（《沧浪诗话·诗辨》）前一个景象是实的，后一个景象则是虚的，是存在于想象之中的，使诗歌意境具有朦胧感、空灵感，可望而不可及，可感而不可触。
意象的含蓄性、意境的朦胧感使古诗词形象存在着许多空白，需要读者去填补，接受美学称之为“召唤结构”。[12] 诗歌鉴赏中要由语言符号转化为活生生的形象，再而进入古诗的艺术境界，这就决定了诗词鉴赏的过程离不开联想和想象，联想和想象是两种非常活跃的心理机能，通过联想和想象，可以对诗中的艺术形象进行补充、扩大、丰富和改造，可以挖掘出更隐蔽的意义。
（三）万紫千红总是春——语言的特征
诗歌是语言的艺术，诗人塑造生动形象的意象，表达深远的意境都离不开语言。如杨雄提出“诗人之赋丽以则”，其中“丽”就是诗歌语言的辞采华美。陆机对诗歌语言的辞采美作了更明确的论述，《文赋》云：“诗缘情而绮靡”，“其遣言也贵妍”。“绮靡”、“贵妍”即指诗歌语言的辞采华美，辞采美是诗歌形式美的重要方面。古人所常用的双声、叠韵、叠字、比喻、对偶等修辞手法，以及炼字、炼句、诗眼等艺术要求，都体现了对辞采美的追求。
古诗词辞采美主要表现在：其一，准确。古诗词在表情达意上非常注重用词的准确性，古人所说“语不惊人死不休”、“吟成一个字，捻断数茎髭”，说明古人对语言的锤炼讲究，
达到了炉火纯青的地步。其二，形象。古诗语言生动形象，诗画相融，意象丰富，意境高远，读起来令人赏心悦目，仿佛身临其境。其三，精炼。诗词多是短小的抒情诗，每首诗里面词语的数量并不多，蕴含的意蕴却非常丰富，要借助非常俭省的语言外壳来表达丰富的情感，古人把“言简意丰”、“言有尽而意无穷”等视为自已的审美理想。[13]
此外，古人还认为，声韵音律对于表情达意有独特的作用，并能产生独特的审美效果，更有效地抒发情感，创造气氛，声律美成了诗歌语言的一个特色。诗歌语言抑扬顿挫，沉缓悠圆，给读者圆润流畅的音韵美感，吟咏起来朗朗上口，悦耳动听，中国古代诗人和评论家都非常重视诗歌的音律美。
词采美和音律美使中国古典诗词的语言绚丽多彩，发出熠熠的光华，不但扩大了诗的境界，给读者以悠远深长的审美感受，也增加了诗的韵味，期待着读者的思辨力和联想力去焊接，在教学时，教师要做的是在唤起学生情绪反应的同时，要着力激活他们的联想和想象，激活他们自身的生活经验，再创活灵活现的艺术形象。另外，诗歌语言音律和谐，可以通过反复吟咏，去体会语言的魅力，通过诵读进入诗歌的语境。
三、入情入境 把握途径
古诗词是诗人情感的外化，诗词的欣赏过程就是一个读者之情与作者之情相会的过程，而诗人之情的表现主要借助于物象的描绘表达出来，因此，教师在教古典诗词时的关键是要引领学生从作品所呈现的外部意象出发，由此进入作者的情感世界，领悟作品的整体意境，达到与诗人情感的共鸣。
（一）声情并茂诵古诗——品味语言美
古诗词是富有音乐性的语言艺术，古典诗词尤其注重节奏和韵律，这决定了古诗词特别适合诵读，在诵读中品味诗歌的音乐美、意境美，领会和理解作者的思想感情。有道是“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。这些都形象说明了诗词应重视“读”，通过诵读，让学生感悟、琢磨、想象、理解，读出诗歌的韵味情致，读出作者的喜怒哀乐，为诗人之悲而悲，为诗人之乐而乐。进而使诗歌的精华积淀到学生的心灵深处，让其产生一种追求真善美的激情冲动，通过声音达到自已的心灵与作者的心相互交流的境界。
诵读，关键要让学生读出感情，要运用恰如其分的声音和语调进行表情朗读，才能准确、完整、动人地展示出诗的形象，表达作者的情感。古诗词是作者情感的显现，因此，教师要求学生朗读时一定要掌握诗的感情基调，以情夺人，在表情、音调、节奏上给学生
加以点拨，让学生诵读时感悟洋溢在字里行间的浓浓情意；让自已的心一步步贴近作者，和作者产生感情上的共鸣；让每一句诗词仿佛出之于已口。似乎身临其境地去体会陆游的那种报国无门的拳拳爱国之心；去感受曹操的踌躇满志，渴望建功立业的豪情壮志；去倾听李清照的绵绵相思，爱情至上的离愁别绪„„要进入诵读的高境界，可以借助丰富多彩的多媒体形式，让图片、声音、音乐等多媒体参预进来，渲染气氛，通过专业人员标准的普通话、抑扬顿挫的声调，准确传神地传达出诗词的感情基调，最大程度地调动学生的感官系统，帮助学生感受全文，把握文章的基调。
诵读的方式不是单一呆板的，任何一种单一的模式都会造成人们对某项事情的厌恶乃至抵触，收不到预期的效果。指导学生朗读也一样，不能只要求学生单一的齐读或自读，而应该灵活地运用多种方式。老师要鼓励学生每一次读都有所收获，如读准确，读流利，熟读成诵，读中理解等；鼓励学生选择自已喜欢的方式去尽情地读，或低吟慢诵，或高声吟唱，或默读静思；鼓励学生运用自已各方面的知识经验，把它和所读的诗词联系起来，展开丰富的联想和想象，使诗所塑造的形象在头脑中形成一幅画面，与作者展开心灵的对话，从而获得与作者情感的共鸣。
（二）身临其境品古诗——再现意境美
当代美学认为，诗词的全部意义远远超出作者创作时所赋予的意义。由于意象的不确定性，作者的个性并不直接地明显表述出来，所以在古诗词教学中要引导学生将高度概括或省略了的生活内容、人物形象，以及诗词的言外之意，加以补充，领悟真情，这就需要学生发挥联想和想象，捕捉意象，品味意象，通过联想和想象还原和补充作品中的景象，再现古诗词的意境美。
捕捉诗中的意象，首先要使学生熟悉意象的传统色彩。诗歌中常用一种反复出现的意象来表达特定的情趣和意味，它代表了民族和人类共同的情感体验，这些意象有较为固定的意义。熟悉意象的传统色彩，有助于对诗歌的形象理解。如“梅”，由于古代诗人反复的运用，这一意象已经固定地带上了清高芳洁，傲雪凌霜的意趣；松喻坚贞，荷、兰喻高洁，菊喻隐逸，竹多劲健；鸿鹄、骏马、大鹏喻志向远大的人；鸾鸟、凤凰喻忠诚的贤士；杜鹃、鹧鸪、寒蝉能引起人的离愁别绪、羁旅伤感，往往是凄凉和悲哀的象征；日落、夕阳、秋天、流水等意象往往代表生命的短暂和时光的流逝等；西风、残照既表示个人沉浮的身世命运，又代表历史的沧桑变化„„古诗教学中要善于引导学生捕捉这些传统的意象。同时，老师还要引导学生分析意象的个性色彩。中国古代诗人由于受特定环境的影响，不同的诗人在不同的历史时期对同样的意象会寄寓不同的情感，要注意结合诗句辩析。同是写梅花，宋人陈言的“一花忽先变，百花皆后香”写出了梅花不怕挫折，敢为天下先的品质；陆游借梅花喻自已备受摧残的不幸遭遇和不愿同流合污的情操；毛泽东笔下的梅则充满了革命乐观主义精神。同样写秋景，中国古代诗歌中大多寄寓了悲秋的情怀，而刘禹
锡却是“我言秋日胜春潮”，蕴含着乐观豁达的情感。学生了解了意象的这些特殊内涵，对一首诗的感情基调也就有了一定的把握。
“绘画美”是诗的一大特色，它是用生动形象的语言来借景抒情、托物言志的，因此在品味诗歌意象时，应确立联想方向，发挥想象对作品中所描绘的情景进行还原和补充，将诗中的意象罗列组合成一幅色彩鲜明、形象可感的画面。以描写自然景物为主的诗歌，可以抓住意象的色彩、动静、虚实来联想和想象，尤其是意象的色彩在古典诗中是很普遍的，意象色彩的冷暖，传递着诗人不同的情感。暖色调预示着清新、活泼。王昌龄的《采莲曲》：“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开。”根据“荷叶”“罗裙”“芙蓉”等意象的形、色来联想：采莲女裙似荷叶、脸如荷花、荡舟于荷丛，放歌于水上，这些意象组合构成了一幅色彩明丽，格调清新的的采莲图。我们可以从中感受到诗人写作时欢快喜悦之情。再如，孟浩然的诗：“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”。这两句诗中的意象都着上鲜艳的色彩：黄、翠、白、青——清新、明快。老师要注意挖掘意象中的色彩意蕴启发学生联想和想象。
有些诗词在表达时作了内容上的简省，形成了“辞断而意属”的特点。这些诗歌在意象上往往有跳跃的特点，欣赏这样的作品时，就应该以想象来连接和补充作品在表面上所形成的空白，使作者感情的线索清晰地呈现出来，从而进入诗歌的意境中。如李清照的《如梦令》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道‘海棠依旧’。‘知否？知否？应是绿肥红瘦。’”这首词在每句之间都形成了意义上的跳跃，这就是因为词只在展现情境时进行了省略。那么在要求学生进行想象时，应该提醒他们要把注意力放在句与句之间的逻辑联系上，以想象来补充其间省略的逻辑线索。这样才能发现原来这首词说的是词人在一夜风雨、沉醉醒来后急切地问海棠花怎么样了。对方回答说：“海棠花还跟原来一样。”作者立即纠正道：“知道吗？知道吗？应是绿的多红的少了。”通过这样的一番补充想象，我们可以发现在词中表达的是词人对海棠花的关怀之情，从而进入词人浓重的惜花之情的境界。
（三）知人论世话古诗——体验情感美
诗歌蕴含了诗人丰富的情感体验，诗歌教学中，引导学生追寻诗歌背后蕴涵的情感，体验情感美，是诗歌教学的重中之重。古代诗人各有特征，他们或因生性乐观而闲适，或因看透人生而旷达；或醉心于田园，或沉迷于山水；或因老友分离而忧伤，或因故知相遇而狂喜。每个诗人的性格不同，经历也各异，于是诗歌中就流露出不同的思想感情，感悟它们我们就可以体味世间百味人生！
为了让学生更好地领会诗歌的思想感情，教师要引导学生搜集有关史料，让学生了解诗人的身世际遇以及作品产生的时代，做到“知人论世”。这样，学生对诗作中抒发的情感的把握也会更准确，如教学孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》一诗，如果不对诗人的官场失
意和入仕情怀的介绍，学生就无从捕捉孟浩然那种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的急切入仕心情。
在介绍作者时，要改变传统的介绍方法，要补充一些生动的史料，把这些史料加以整理，以故事创作情境，生动形象、绘声绘色地把这些艺术化的故事讲给学生听，激发学生的兴趣，调动他们学习古诗词的积极性，如学习《归园田居（其三）》一诗时，可以从东晋末年的社会黑暗现实谈起，着重介绍陶渊明“不为五斗米折腰”的故事，学生很自然会产生对像陶渊明一样的广大劳动人民的悲惨命运的同情，同时也深刻理解了诗人洁身自好的高风亮节。
在介绍作者时，不一定要在课的开头，可以在对作品进行分析时穿插其中，也不是流水账似地叙述一遍作者的生平经历，而是要通过介绍他的生平展现出他的精神世界，包括思想感情和个性气质，目的是带领学生进入作者的精神状态，以作家独特的心理品质打动学生，使他们与作家产生心灵上的共鸣。教师要注意引用最能反映作家精神气质的材料，用生动形象的语言充满感情地展现作家独特的人格魅力。
一首诗就是一个故事、一段历史、一幅图画。诗的特点是通过形象的艺术概括来反映现实生活的情感，情和景的高度融合形成诗的意境。优美的意境，总是景中有情，情中有景。正因如此，语文教学就要通过诗人捕捉的流动多变的形象画面，“披文入情，沿波讨源。”领略诗人美的情感，让学生进入情境交融的意境。
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内容摘要
古典诗词是我国传统文化几千年来积淀起来的瑰宝，是提高学生人文素养和语言素养的民族之魂。但现在的古诗词教学大多还在走模式化的道路，即以讲解为主，强调字词与解释，强制性背诵。这种教学方式扼杀了学生的热情，达不到陶冶性情，涵养心灵的审美目的。古典诗词大多感情丰富，形象鲜明，意境深远，是诗人心物交感的产物，具有丰富的情感美，独特的意境美，读起来给人以美妙的艺术享受，而且古诗词语言含蓄精炼，音律和谐悠圆，充分体现了汉语的艺术魅力，有很强的文学性和审美价值，要走出古诗词教学的困境，必须把握古诗词的上述特征及其鉴赏规律。我认为可以从以下几个方面入手：
一、声情并茂的诵读——品味语言的优美；二、身临其境的感悟——再现意境美；三、知人论世的讲演——体验诗词的情感美。
关键词：古诗词教学 情感 意象 意境 语言
抓住意象 入情入境
——中学古诗词教学方法探微
中国是一个诗的国度，从《诗经》到《楚辞》，从陶渊明到“建安七子”，从唐诗到宋词、到元曲，高潮迭起，名家辈出，璀璨夺目。这些古典诗词感情丰富，形象鲜明，意境优美，是我国古典文化艺术遗产的精华。中国自古就有“诗教”的传统，古代大教育家孔子曾说：“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》。”（《伯语·泰伯》）这指出了古诗教学在教育中的重要作用。
一、概说诗词 明其现状
语文教学的目的是培养学生的人文素养和语言素养。语文反映了社会历史的变迁，积淀着社会文明的精髓，有着丰富的人文内涵，语文教学首先要充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的人文素质，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。同时，语文和生活紧紧相连，语文教育还注重对学生语文能力的培养，使学生具备良好的语言素养。
经典古诗词蕴涵哲理，思想健康，意境高远，其中的人文内涵十分丰富，是符合语文
教育课程目标的极好教材：文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汉青”的浩然正气；陆游“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”的爱国情怀；李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的乐观洒脱；曹操的“老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已”的雄心抱负„„这些古典诗词在深化学生热爱祖国语文的感情、培养学生健全的品格、提高学生的人文内涵中可以产生深远的影响，是语文教育中不可缺少的内容。
语文教学要丰富语言积累，培养语感。古诗词的语言精炼，辞采华美，意蕴深远，是培养学生语感的最好教材：“绿树村边合，青山郭外斜”的清新，“移舟泊烟渚，日暮客愁新”的凝重；“红杏枝头春意闹”的喜悦，“枯藤老树昏鸦”的凄凉„„这些描绘自然景物的诗句，诗中有画，画中有诗，使人遐思不已，读起来仿佛置身于美丽的自然风光之中。诗词中还有许多言简意赅富有哲理的名言警策性的诗句，如“盛年不再来，一日难再晨”；“千磨万击还坚挺，任尔东西南北风”；“莫愁前路无知已，天下谁人不识君”等写出了深刻的哲理，经常诵读这些古诗词，不断积累，学生对语言文学的的敏感力、洞察力会有很大的提高，说话写文章适当运用这些名句，使语言新颖生动富有感染力，增添了文彩，因此，学习古诗词是提高学生语言素养的有效手段。
古诗词在培养学生的语言素养和人文素养中能够发挥很大的作用，因此，古诗词教学近年来也得到了应有的重视，《全日制义务教育语文课程标准》中有四个学段的阶段目标，其中后三个阶段目标都对古诗文的积累作了要求，要求1-6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7-9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段）。《普通高级中学语文课程标准》在“阅读与鉴赏”的目标中明确规定“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。
古典诗词在各版本的教材中所占的比重也很大。以“粤教版”为例，高中语文实验教材（必修）共有5册，5册总共安排了5个“语体单元”，其中2个单元都是古典诗歌，即《诗经》《离骚》汉魏晋诗歌单元和唐诗宋词单元。在教材的“基本阅读”篇目中，5册必修教科书一共50课，古代诗文占了10课，占了20%。在选修课程中，专门安排了一个“诗歌与散文”系列，里面的阅读篇目共24课，古典诗词就占了19课，选取了唐宋著名诗人的优秀之篇。不但“粤教版”的教材重视古诗词教学，古诗词在“语教版”和“人教版”中所占的比重也很大。“语教版”高中语文实验教科书全套教材有20个单元，其中古典词曲占了3个单元，占选文总量的15%。“人教版”全套五册必修教科书共80课，涉及98篇作品，古代诗文作品在全套教科书中占的比例，约占45%。同时，高考作为一种选拔和导向，一定程度上也体现了对古诗词的重视，诗歌鉴赏题加上名句默写，在整张试卷分值也占一定的比例。可见古诗词在语文教学中占据了重要的位置。
然而现在很多学生对古诗词没有多大的热情，他们不是古诗词学习的“好之者”和“乐之者”。追其原因，很重要的一点是教师传统的教学方式扼杀了学生的热情。受应试教育的影响，长期以来，大多数老师在走模式化的道路，“释题目，知诗人；解难字，译全篇；
悟思想，齐背诵。”[1]在这种模式下，不少老师都把教学的时间花在翻译层面上，逐字逐句串讲，似乎古典诗词鉴赏课成了一般的文言文教读课, 学生的大部分时间都花在注释上，讲完就要求学生背诵，这种枯燥无味的教学方式使学生很难体会到古诗词“只可意会，不可言传”的意境美，同时老师也缺少了上课的热情，没有用对古诗词的喜爱之情来感染学生、激发学生对祖国语言文字的热爱，学生不能体味到古诗词的魅力，课后的背诵也只是机械的死记硬背，觉得既难懂又乏味，对古诗词提不起兴趣，甚至看到课后“背诵”两个大字就顿生反感。
课程标准关于鉴赏古诗词的目的和态度中认为：“鉴赏文学作品是一种积极的审美活动，主体精神的投入、情感的活跃是根本的要求，不能只有审美的分析而没有审美的体验，而审美活动的目的，是陶冶性情，涵养心灵，提高学生的文化品味和审美情趣。诗人赋予其作品以丰富的人文精神和文化内涵，这可以大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界，在情感熏陶中体验并提升人生境界。”[2]而现在的古诗教学，大多违背了这一鉴赏目的和态度。
阅读是个性化的行为，一首诗，诗人在创作时，有它特定的背景，而且每个学生的生活积淀，文化底蕴，审美情趣千差万别，不同的学生会有不同的见解，所谓“诗无达诂”。但现在的古诗教学中，教师通常以自已独白式的分析代替学生的阅读体验，把自已的理解强加给学生，不重视学生对古诗词的个性化理解。[3]学生没有独特的感受，因而不能在积极、主动的思维和情感中加深对诗意的理解和领悟。新课标要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自已的情感体验和思考”，[4]这就要求老师要尊重学生独特的情感体验，要求学生结合自已过去的生活经验对古诗进行个性化的理解，在鉴赏过程中要注重感受、品味、领悟、体验和思考。
要走出古诗教学的困境，让学生真正受到中国传统文化的熏陶，走进文学的殿堂去感受语文的魅力，我们有必要对古诗词的特征及其鉴赏接受规律进行深入探讨。
二、情景交融 意境优美
古诗词是诗人之心与外在之物交相感应而发自性情的产物，所谓“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏。”[5]而古人抒发表达自已内心对人和事物的感动多借助于外在的自然景物，将景物的描绘与诗人情感的表达发展到一个情景交融、妙合无垠的艺术境界。 （一）万水千山总是情---言志与缘情
情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验，中国古代诗歌的诞生伊始，就十分注重言志与抒情。诗人往往哀乐过于常人，对时代的兴衰、社会的不平与自我的遭遇特别敏感，他们的理想与现实形成深刻的矛盾，便借助诗歌这一形式来抒发心灵的
情感。儒家提出“诗言志”说。如《尚书·尧典》：“诗言志，歌永言，声依永，律和声”。庄子也在《天下》篇中说“诗以道志”，可见这一观点是代表了先秦人们对诗的普遍认识。 诗的产生是诗人心灵的需要，真情的表白。“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感诸诗者也。嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨。”[6]
《毛诗序》从诗学理论角度提出了诗歌的抒情性质：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。言之不知足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[7]情和志都是诗歌的表现对象和内容，在理论上，言志和抒情一直被诗论家所重视，是否抒发真情实感成为诗论家评判古诗词优劣的标准。有人称中国文化为“怨怒文化”，上起屈原下到鲁迅，可以说一脉相承，有怨而发，不平则鸣。我国第一位自觉的抒情诗人屈原提出了“发愤抒情”的诗论主张：“惜诵以致愍兮，发愤以抒情。”（《惜诵》）汉代的司马迁也提出了“发愤著书”之说，强调文学作品是审美主体独立地抒发情感的产物，此后西晋的陆机《文赋》里提出了“诗缘情而绮靡”，“诗缘情”从诗歌内容方面提出了诗应抒情言志的要求。
显然，从创作实践到创作理论，古典诗词其出发点都是人的感情，刘勰在总结《诗经》以来诗作时指出，“为情造文”才是至高至美的。真情的确是中国古代诗歌的灵魂：“但愿人长久，千里共婵娟”的亲情；“海内存知己，天涯若比邻”的友情；“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情；“举头望明月，低头思故乡”的乡情；“报君黄金台上意，提携玉龙为君死”的用世之情；“开窗面场圃，把酒话桑麻”的隐逸之情；“壮志饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”的爱国之情；“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的进取之情等等。真情摇曳，一浪高过一浪。
由于古诗的本质特征是抒情的，这就决定了在诗歌鉴赏过程中必须始终伴随着强烈的情感活动。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情；沿波讨源，虽幽必显。”[8]因此要使学生很好地体味诗人的情感，教师首先要做到有热情，应克服教育生涯中的惯性，使教学方法呈现多样化，力戒刻板，张扬创新，在课堂上找准情感基点，以情激情。
（二）犹抱琵琶半遮面——意象与意境
诗人在表达自已的情感时不是直接的，而是含蓄的。清代著名的诗论家叶燮根据自己的创作和教学经验，总结吸纳了中国古代文学史上众多诗人、学者对于诗歌特殊规律的论述，提出了诗歌含蓄的艺术特征：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。”[9]叶燮认为，诗歌的独特的艺术品格主要表现在“含蓄无垠，思致微渺”，也就是说，诗歌的情致意蕴是含而不露，隐而不显，幽深微妙，耐人寻味的。“含蓄”也是古典诗词的重要审美特征，刘勰在《文心雕龙》专设《隐秀》篇，探讨了文学作品的“含蓄”问题。刘勰说的“隐”，即指“含蓄”。
诗人含蓄地表达自已的情感必须借助意象，古人讲“立象以尽意”，借助客观外物来表达主观情感，又讲情景交融、物我两忘。意象是诗歌的组成单位，是融合了诗人主观情意的客观物象。南朝刘勰从文学创作论的角度提出来“意象”的概念，《神思》篇云：“独照之匠，窥意象而运斤。”自然界或社会生活中的客观物象如山水、草木、鸟兽、虫鱼、器物等等，经过诗人的择取、改造、提炼以后，凝注了诗人的主观情意，被艺术地反映到诗歌中，就成了意象。[10]有了“人”、“桂花”、“月”、“鸟”、“涧”等意象，于是便有了王维的“人闲桂花落，夜静春山空。日出惊山鸟，时鸣春涧中”的静谧恬然。有了“月”和“江”的组合，于是有了张若虚“江畔何人初见月？江月何年初照人？”的人生探问和深沉的宇宙意识。
作品通过意象组合所产生的生活图景，与诗人主体的审美情感融合为一，而产生的一种艺术境界就是意境。意境是情景交融、虚实相生的能诱发和开拓出丰富的审美意象空间
[11]的整体意象。优秀的古诗词都创造了具有广阔艺术空间的意境，如雄浑开阔、雄奇瑰丽、
浩瀚辽阔、苍凉悲壮、清新明丽等等。司空图是唐代对意境理论作出重大贡献的理论家。他首先提出了“思与境谐”的命题，认为“意”与“境”必须是统一和谐的，司空图还提出“象外之象”、“景外之景”的艺术要求，认为诗歌中的象和景既有具体的、有形的客观描写，又有借助前一个象和景所比喻、暗示和象征出来的无形、虚构的景象，也就是宋代严羽说的“空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象”。（《沧浪诗话·诗辨》）前一个景象是实的，后一个景象则是虚的，是存在于想象之中的，使诗歌意境具有朦胧感、空灵感，可望而不可及，可感而不可触。
意象的含蓄性、意境的朦胧感使古诗词形象存在着许多空白，需要读者去填补，接受美学称之为“召唤结构”。[12] 诗歌鉴赏中要由语言符号转化为活生生的形象，再而进入古诗的艺术境界，这就决定了诗词鉴赏的过程离不开联想和想象，联想和想象是两种非常活跃的心理机能，通过联想和想象，可以对诗中的艺术形象进行补充、扩大、丰富和改造，可以挖掘出更隐蔽的意义。
（三）万紫千红总是春——语言的特征
诗歌是语言的艺术，诗人塑造生动形象的意象，表达深远的意境都离不开语言。如杨雄提出“诗人之赋丽以则”，其中“丽”就是诗歌语言的辞采华美。陆机对诗歌语言的辞采美作了更明确的论述，《文赋》云：“诗缘情而绮靡”，“其遣言也贵妍”。“绮靡”、“贵妍”即指诗歌语言的辞采华美，辞采美是诗歌形式美的重要方面。古人所常用的双声、叠韵、叠字、比喻、对偶等修辞手法，以及炼字、炼句、诗眼等艺术要求，都体现了对辞采美的追求。
古诗词辞采美主要表现在：其一，准确。古诗词在表情达意上非常注重用词的准确性，古人所说“语不惊人死不休”、“吟成一个字，捻断数茎髭”，说明古人对语言的锤炼讲究，
达到了炉火纯青的地步。其二，形象。古诗语言生动形象，诗画相融，意象丰富，意境高远，读起来令人赏心悦目，仿佛身临其境。其三，精炼。诗词多是短小的抒情诗，每首诗里面词语的数量并不多，蕴含的意蕴却非常丰富，要借助非常俭省的语言外壳来表达丰富的情感，古人把“言简意丰”、“言有尽而意无穷”等视为自已的审美理想。[13]
此外，古人还认为，声韵音律对于表情达意有独特的作用，并能产生独特的审美效果，更有效地抒发情感，创造气氛，声律美成了诗歌语言的一个特色。诗歌语言抑扬顿挫，沉缓悠圆，给读者圆润流畅的音韵美感，吟咏起来朗朗上口，悦耳动听，中国古代诗人和评论家都非常重视诗歌的音律美。
词采美和音律美使中国古典诗词的语言绚丽多彩，发出熠熠的光华，不但扩大了诗的境界，给读者以悠远深长的审美感受，也增加了诗的韵味，期待着读者的思辨力和联想力去焊接，在教学时，教师要做的是在唤起学生情绪反应的同时，要着力激活他们的联想和想象，激活他们自身的生活经验，再创活灵活现的艺术形象。另外，诗歌语言音律和谐，可以通过反复吟咏，去体会语言的魅力，通过诵读进入诗歌的语境。
三、入情入境 把握途径
古诗词是诗人情感的外化，诗词的欣赏过程就是一个读者之情与作者之情相会的过程，而诗人之情的表现主要借助于物象的描绘表达出来，因此，教师在教古典诗词时的关键是要引领学生从作品所呈现的外部意象出发，由此进入作者的情感世界，领悟作品的整体意境，达到与诗人情感的共鸣。
（一）声情并茂诵古诗——品味语言美
古诗词是富有音乐性的语言艺术，古典诗词尤其注重节奏和韵律，这决定了古诗词特别适合诵读，在诵读中品味诗歌的音乐美、意境美，领会和理解作者的思想感情。有道是“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。这些都形象说明了诗词应重视“读”，通过诵读，让学生感悟、琢磨、想象、理解，读出诗歌的韵味情致，读出作者的喜怒哀乐，为诗人之悲而悲，为诗人之乐而乐。进而使诗歌的精华积淀到学生的心灵深处，让其产生一种追求真善美的激情冲动，通过声音达到自已的心灵与作者的心相互交流的境界。
诵读，关键要让学生读出感情，要运用恰如其分的声音和语调进行表情朗读，才能准确、完整、动人地展示出诗的形象，表达作者的情感。古诗词是作者情感的显现，因此，教师要求学生朗读时一定要掌握诗的感情基调，以情夺人，在表情、音调、节奏上给学生
加以点拨，让学生诵读时感悟洋溢在字里行间的浓浓情意；让自已的心一步步贴近作者，和作者产生感情上的共鸣；让每一句诗词仿佛出之于已口。似乎身临其境地去体会陆游的那种报国无门的拳拳爱国之心；去感受曹操的踌躇满志，渴望建功立业的豪情壮志；去倾听李清照的绵绵相思，爱情至上的离愁别绪„„要进入诵读的高境界，可以借助丰富多彩的多媒体形式，让图片、声音、音乐等多媒体参预进来，渲染气氛，通过专业人员标准的普通话、抑扬顿挫的声调，准确传神地传达出诗词的感情基调，最大程度地调动学生的感官系统，帮助学生感受全文，把握文章的基调。
诵读的方式不是单一呆板的，任何一种单一的模式都会造成人们对某项事情的厌恶乃至抵触，收不到预期的效果。指导学生朗读也一样，不能只要求学生单一的齐读或自读，而应该灵活地运用多种方式。老师要鼓励学生每一次读都有所收获，如读准确，读流利，熟读成诵，读中理解等；鼓励学生选择自已喜欢的方式去尽情地读，或低吟慢诵，或高声吟唱，或默读静思；鼓励学生运用自已各方面的知识经验，把它和所读的诗词联系起来，展开丰富的联想和想象，使诗所塑造的形象在头脑中形成一幅画面，与作者展开心灵的对话，从而获得与作者情感的共鸣。
（二）身临其境品古诗——再现意境美
当代美学认为，诗词的全部意义远远超出作者创作时所赋予的意义。由于意象的不确定性，作者的个性并不直接地明显表述出来，所以在古诗词教学中要引导学生将高度概括或省略了的生活内容、人物形象，以及诗词的言外之意，加以补充，领悟真情，这就需要学生发挥联想和想象，捕捉意象，品味意象，通过联想和想象还原和补充作品中的景象，再现古诗词的意境美。
捕捉诗中的意象，首先要使学生熟悉意象的传统色彩。诗歌中常用一种反复出现的意象来表达特定的情趣和意味，它代表了民族和人类共同的情感体验，这些意象有较为固定的意义。熟悉意象的传统色彩，有助于对诗歌的形象理解。如“梅”，由于古代诗人反复的运用，这一意象已经固定地带上了清高芳洁，傲雪凌霜的意趣；松喻坚贞，荷、兰喻高洁，菊喻隐逸，竹多劲健；鸿鹄、骏马、大鹏喻志向远大的人；鸾鸟、凤凰喻忠诚的贤士；杜鹃、鹧鸪、寒蝉能引起人的离愁别绪、羁旅伤感，往往是凄凉和悲哀的象征；日落、夕阳、秋天、流水等意象往往代表生命的短暂和时光的流逝等；西风、残照既表示个人沉浮的身世命运，又代表历史的沧桑变化„„古诗教学中要善于引导学生捕捉这些传统的意象。同时，老师还要引导学生分析意象的个性色彩。中国古代诗人由于受特定环境的影响，不同的诗人在不同的历史时期对同样的意象会寄寓不同的情感，要注意结合诗句辩析。同是写梅花，宋人陈言的“一花忽先变，百花皆后香”写出了梅花不怕挫折，敢为天下先的品质；陆游借梅花喻自已备受摧残的不幸遭遇和不愿同流合污的情操；毛泽东笔下的梅则充满了革命乐观主义精神。同样写秋景，中国古代诗歌中大多寄寓了悲秋的情怀，而刘禹
锡却是“我言秋日胜春潮”，蕴含着乐观豁达的情感。学生了解了意象的这些特殊内涵，对一首诗的感情基调也就有了一定的把握。
“绘画美”是诗的一大特色，它是用生动形象的语言来借景抒情、托物言志的，因此在品味诗歌意象时，应确立联想方向，发挥想象对作品中所描绘的情景进行还原和补充，将诗中的意象罗列组合成一幅色彩鲜明、形象可感的画面。以描写自然景物为主的诗歌，可以抓住意象的色彩、动静、虚实来联想和想象，尤其是意象的色彩在古典诗中是很普遍的，意象色彩的冷暖，传递着诗人不同的情感。暖色调预示着清新、活泼。王昌龄的《采莲曲》：“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开。”根据“荷叶”“罗裙”“芙蓉”等意象的形、色来联想：采莲女裙似荷叶、脸如荷花、荡舟于荷丛，放歌于水上，这些意象组合构成了一幅色彩明丽，格调清新的的采莲图。我们可以从中感受到诗人写作时欢快喜悦之情。再如，孟浩然的诗：“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”。这两句诗中的意象都着上鲜艳的色彩：黄、翠、白、青——清新、明快。老师要注意挖掘意象中的色彩意蕴启发学生联想和想象。
有些诗词在表达时作了内容上的简省，形成了“辞断而意属”的特点。这些诗歌在意象上往往有跳跃的特点，欣赏这样的作品时，就应该以想象来连接和补充作品在表面上所形成的空白，使作者感情的线索清晰地呈现出来，从而进入诗歌的意境中。如李清照的《如梦令》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道‘海棠依旧’。‘知否？知否？应是绿肥红瘦。’”这首词在每句之间都形成了意义上的跳跃，这就是因为词只在展现情境时进行了省略。那么在要求学生进行想象时，应该提醒他们要把注意力放在句与句之间的逻辑联系上，以想象来补充其间省略的逻辑线索。这样才能发现原来这首词说的是词人在一夜风雨、沉醉醒来后急切地问海棠花怎么样了。对方回答说：“海棠花还跟原来一样。”作者立即纠正道：“知道吗？知道吗？应是绿的多红的少了。”通过这样的一番补充想象，我们可以发现在词中表达的是词人对海棠花的关怀之情，从而进入词人浓重的惜花之情的境界。
（三）知人论世话古诗——体验情感美
诗歌蕴含了诗人丰富的情感体验，诗歌教学中，引导学生追寻诗歌背后蕴涵的情感，体验情感美，是诗歌教学的重中之重。古代诗人各有特征，他们或因生性乐观而闲适，或因看透人生而旷达；或醉心于田园，或沉迷于山水；或因老友分离而忧伤，或因故知相遇而狂喜。每个诗人的性格不同，经历也各异，于是诗歌中就流露出不同的思想感情，感悟它们我们就可以体味世间百味人生！
为了让学生更好地领会诗歌的思想感情，教师要引导学生搜集有关史料，让学生了解诗人的身世际遇以及作品产生的时代，做到“知人论世”。这样，学生对诗作中抒发的情感的把握也会更准确，如教学孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》一诗，如果不对诗人的官场失
意和入仕情怀的介绍，学生就无从捕捉孟浩然那种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的急切入仕心情。
在介绍作者时，要改变传统的介绍方法，要补充一些生动的史料，把这些史料加以整理，以故事创作情境，生动形象、绘声绘色地把这些艺术化的故事讲给学生听，激发学生的兴趣，调动他们学习古诗词的积极性，如学习《归园田居（其三）》一诗时，可以从东晋末年的社会黑暗现实谈起，着重介绍陶渊明“不为五斗米折腰”的故事，学生很自然会产生对像陶渊明一样的广大劳动人民的悲惨命运的同情，同时也深刻理解了诗人洁身自好的高风亮节。
在介绍作者时，不一定要在课的开头，可以在对作品进行分析时穿插其中，也不是流水账似地叙述一遍作者的生平经历，而是要通过介绍他的生平展现出他的精神世界，包括思想感情和个性气质，目的是带领学生进入作者的精神状态，以作家独特的心理品质打动学生，使他们与作家产生心灵上的共鸣。教师要注意引用最能反映作家精神气质的材料，用生动形象的语言充满感情地展现作家独特的人格魅力。
一首诗就是一个故事、一段历史、一幅图画。诗的特点是通过形象的艺术概括来反映现实生活的情感，情和景的高度融合形成诗的意境。优美的意境，总是景中有情，情中有景。正因如此，语文教学就要通过诗人捕捉的流动多变的形象画面，“披文入情，沿波讨源。”领略诗人美的情感，让学生进入情境交融的意境。
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