_社会建构主义学习理论述评

第26卷第6期2004年12月

宁波大学学报(教育科学版)Vol.26NO.6

   

JOURNALOFNINGBOUNIVERSITY(EDUCATIONALSCIENCE)Dec. 2004

社会建构主义学习理论述评

郑东辉

摘要:社会建构主义学习理论在当代三大哲学思潮和维果茨基的心理发展理论相互融合的过程中形成和发展起来,主张知识源于社会的意义建构,学习者应在社会情境中积极的相互作用,学习是知识的社会协商。该学习理论应用到教学领域,生成了具有典型意义的三种教学模式:抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。社会建构主义学习理论优点明显,但也存在理论上的模糊性,仍需完善和发展。关键词:社会建构主义;学习理论;评价

中图分类号:G42   文献标识码:A   文章编号:1008-0627(2004)06-0035-04  建构主义在一定程度上是由哲学思想的发展催生的,它在认识论上否认客观主义,主张主客体辩证统一,强调主体间性和互动,高扬“建构、协商、提升”等主题。社会建构主义作为建构主义的一个重要分支,深深地扎根于建构主义,建构主义倡导的建构性认识论将指导社会建构主义的理论和行动。而基于社会建构主义的学习理论却对当今教育、教学的理论与实践产生了积极而深远的影响,由此,笔者就社会建构主义学习理论的形成、发展、基本观点及其应用诸方面进行扼要的描述和评析。

(Wittgenstein)的日常语言哲学则反对客观主义,为建构主义理解事物提供新的思维。维特根斯坦提出“语言游戏说”和“家族相似”概念,他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏,语词只是工具,它本身没有意义,它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的;同时强调事物只是在某种意义上有共同的特点,但不存在绝对的普遍的规律,每一种事物都是独特的。以法国哲学家德里达为代表的后结构主义是在批判结构主义理论的过程中形成的一个哲学流派。后结构主义认为任何系统的组成部分都没有它自身的“实质的”意义,只有“关系上的”意思,强调结构意义的不确定性,进而指出“文本”在更广阔范围内和更大程度上的意义的不确定。后结构主义观点引起了大部分人文科学领域观察问题角度的深刻变化,建构主义从中汲取了不少营养。

这三股哲学思想汇聚起来,一个核心的观点就是:强调多元,崇尚差异,主张开放,推崇创造,否定中心和等级,要求去掉本质和必然。这正是当前时兴的后现代主义思想。

然而,缺少维果茨基心理学思想的支持,没有维果茨基心理学思想的传入及与哲学思潮的融汇,也很难形成社会建构主义及其学习理论。

(二)维果茨基心理发展理论成为社会建主义学习理论的奠基石

维果茨基(LevVygotsky,1896-1934)是苏俄心理科学的主要奠基者,其产生于20世纪20、30年代的心理发展理论为社会建构主义提供了直接的理论支持。心理发展理论由“心理发展活动说”、“心理发展中介

一、社会建构主义的理论基础

社会建构主义理论基于建构性的认识论,在当代哲学思潮和维果茨基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来,并演化出社会建构主义学习理论。

(一)当代哲学思潮为社会建构主义提供哲学基础影响社会建构主义的当代哲学思潮较多,催生并推动社会建构主义发展的哲学思潮主要有三股:一是以波普尔为首的科学哲学,二是维特根斯坦的日常语言哲学,三是以德里达为代表的后结构主义。

以波普尔(KarlPopper)为首的科学哲学的发展,动摇了人们对知识可靠性的迷信,给当今建构主义以重大启示。波普尔认为经验可以证伪一种理论,任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运,猜测———证伪———再猜测———再证伪……就是科学迫近真理的道路。在他的基础上,库恩又发展了这种思想。库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用,主张科学的增长是非理性的,还认为“科学只是解释世界的一种范式”,而“知识是个人的理解”。维特根斯坦

 收稿日期:2004-06-15

 作者简介:郑东辉,宁夏大学教育科学学院硕士研究生(银川750021),宁波大学师范学院教师(浙江宁波

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说”、“心理发展内化说”三部分有机组成。维果茨基将人的心理机能区分为既有联系又有区别的两种形式:一种是自然的、直接的低级心理机能,另一种是社会的、间接的高级心理机能。他认为心理的发展是个体在社会和文化影响下,从低级心理机能逐渐向高级心理转化的过程,而人的高级心理机能的发展,应当从历史的观点,而不是抽象的观点,不是在社会环境之外,而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。维果茨基把心理发展理论应用于个体学习时,特别强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统(即将语言作为建构意义的心理工具)。

虽然维果茨基的心理发展理论形成于20世纪20、30年代,但它对建构主义的影响和启发,促成社会建构主义则是在20世纪60年代维果茨基思想通过其译著的出版传入西方以后。1962年,《思维与语言》英文版一书在美国出版后,使西方学者惊叹不已,逐渐引起西方学者的兴趣。进入20世纪80年代以后,西方心理学家由最初只是对维果茨基思想感兴趣开始转入对维果茨基诸多方面的研究,这才使得维果茨的心理发展理论在与西方哲学思潮融汇的过程中,促进了社会建构主义及其学习理论的形成和发展。这也就使后现代主义思想和维果茨基的心理发展理论成为社会建构主义及其学习理论的理论基础。

正如建构主义主张的那样,强调自我的建构,西方学者在研究维果茨基心理发展理论的过程中形成和发展了社会建构主义的同时,对社会建构主义的认识不尽相同,甚至形成了不同的理论派别,如以英国的所罗门(JoanSolomon)为代表的社会性建构主义,以杰根(KJGergen)为代表的社会建构论,以沃茨奇(JVWertsch)和鲍尔斯费尔德(HBauersfeld)为代表的社会文化认知的建构主义。但是他们的理论基础是共同的,他们论述的许多观点也有共同之处,最大的共同点在于:反对客观主义,强调主客体间的互动,认为社会建构主义就是个体在社会文化背景下,借助各类工具和符号中介,通过与他人的互动和与社会的协商,主动建构自己的认识与知识。

社会建构主义认为,知识是在人类社会范围里,通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的,是一种意义的建构。同时强调,知识的获得不仅仅是个体自己主动建构的过程,更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介,更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用,并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。于是,社会建构主义把知识看成是社会的意义建构,既有个体的成份,更多的是社会因素,其主要依据是:

1、知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言则是一种社会的建构;

2、人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用;

3、个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识。这一转化需要人际交往的社会过程,因此,客观性本身应被理解为社会性;

4、发表的知识须经他人的审视和评判,才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识,即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识;

5、个人所具有的主观知识就其本质而言是内化了的,再建构的客观知识,即使客观知识获得了主观的内在表现;

6、无论是在主观知识的建构和创造过程中,还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中,个人均能发挥自己的积极作用。

(二)学习者应在社会情境中积极的相互作用学习者具有主体性和能动性的本质内涵,是以原有知识经验为背景,用自己的方式建构对于事物的理解,是一个主动学习者。由于经验背景的差异,学习者对意义的理解常常各不相同。对此,社会建构主义清醒地认识到:社会情境是学习者认知与发展的重要资源,要求学习者带着不同的先前经验,进入所处的文化和社会情境(可以构建一个“学习共同体”)进行互动,通过学习者之间的合作和交流,互相启发,互相补充,增进对知识的理解。在学习者之间相互作用过程中,认知工具、语言符号、教师、年长的或更有经验的学习者起着非常重要的作用。因为认知工具的类型与性质及语言媒介的程度决定着学习者发展的方式和速度,且教师、年长者和有经验者在学习者最近发展区内将提供更多的帮助和指导。

(三)学习是知识的社会协商

社会建构主义的学习是通过协商过程共享对象、事件和观念的意义的。社会协商是社会建构主义解释学习的一个重要概念,个体通过与社会之间的互动、中、、。:

二、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义学习理论并非像其他学习理论流派那样基于大量的动物或人的实验和准实验来验证假设提出自己的命题和观点,而是在对以斯金纳为代表的行为主义和加涅等为代表的认知主义为基础的客观主义传统的有力批判和扬弃基础上,发展皮亚杰的认知建构主义学习理论,从社会建构主义的最大共同点出发构建自己独特的知识观、学生观和学习观。

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1、关于学习条件。首先,社会建构主义注重学习的主体作用,强调学生的主观能动性,突出学生先前经验的意义。其次,关注知识所赖以产生的社会情境。知识的意义总是情境性的,知识源于现实,知识寓于现实,知识用于现实,知识的理解需要相关的感性经验(主要通过社会协商获得),知识的建构不仅依靠新信息与学习者头脑中的已有信息相互作用,而且需要学习者与相应社会情境的相互作用。第三,强调“学习共同体”、“学习者共同体”的作用,提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。

2、关于学习过程。社会建构主义认为,学习是学习者根据自己的知识背景,在他人协助下,在社会情境中主动建构自己的意义学习过程。在学习过程中特别强调个体的社会协商和在协商中的发展,也把个体的持续发展作为学习的一个重要结果。根据维果茨基的观点,个人的认知结构是在社会交互作用中形成的,发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。英国著名数学教育专家珀尔·欧尼斯特(PaulErnest)也指出,社会建构主义的中心论点:只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时,才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。两位学者的观点有助于我们理解社会建构主义对学习过程的主张。

社会建构主义学习理论的三部分主张不是各自独立,零乱组合,而是相互依存地有机统一在一起的,有一主导思想贯穿其中。这一主导思想是:承认社会性的客观知识存在并可被认知,个体通过与社会的协商(主客体间的互动),充分利用符号、语言、活动等中介或个体被中介,来主动建构自己的意义学习,获得持续发展。

的互动、交流,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学,它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”,为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则:一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境;二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有:搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CT-GV充分利用教育技术在教学中的作用,以社会建构主义学习理论为基础,以抛锚式教学为主要设计原则,创设了两个最为典型的案例:贾斯珀系列(TheJasperWoodburySeries)和米米航海记(TheVoyageoftheMi-mi),这两个课堂教学案例在美国中小学广为应用。

(二)合作学习(CooperativeLearning)模式合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的,维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的,学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展,并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想,重视学习的社会性,强调知识存在于社会情境之中,重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识,这些思想反映在课堂教学和学生学习中,就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习,互相帮助,相互沟通,以学习某些学科性材料。一般来说,合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作,通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论,其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流;补充式合作,在课堂中团队组织的合作,以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果,在合作过程中应注意两点:一是学习任务的性质,合作学习的任务最好是团体任务,任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会,通过有指导的合作和参与,使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

(三)交互式教学(ReciprocalInstruction)模式交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则:一是语言的基本功能能,二是读是

三、社会建构主义学习理论在教学中的运用及启示

社会建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响,尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入,由此生成了多种教学模式(范型、案例)。我们选择三种在西方影响较大,具有典型意义的教学模式进行简单介绍。

(一)抛锚式教学(AnchoredInstruction)模式抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论,以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组(CognitionandTech-nologyGroupatVanderbilt,CTGV)在约翰·布朗斯福特(JohnBransford)领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习习共

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处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享,通过在教学活动中发生的社会性交互作用,既发展了教师的导向作用,又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义,而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外,更应表现为在师生互动中,对学生思维方式、解决问题的策略等的分析,以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互,最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统,使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。

在这里要特别指出:社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提———20世纪90年代以后,多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展,离开计算机技术的支持,以上教学模式很难得以实现和运用。

社会建构主义学习理论在教学领域的运用,给我们以重要的启示。

启示之一:当前面向素质教育的课程改革中,我们应将社会建构主义学习理论的思想作为课程研究、开发和实施的主导性理念,应关注个体认知与发展的同时,关注“社会协商”的重要涵义,关注社会之于个体成长的重要意义。参考文献:

启示之二:我们要充分运用现代化技术手段,加强理论与真实生活实践的联系,批判性地转化西方各种教学模式,使之本土化,建构新的教学模式,以指导学生的意义学习和课堂教学实践。

四、简评

在主张多元的时代,社会建构主义冲破客观主义

的藩篱,以主客体、主客观相互作用、辨证统一的认识论为指导,对学习做了新的解释,提出了一系列新的设想,这是学习理论在维果茨基、皮亚杰等人思想基础上的又一次综合和发展,是一个巨大的历史进步,是时代的胜利。毫无疑问,社会建构主义学习理论将会在很长一段时期内成为现代教育教学理论与实践的指导者,甚至可能成为课堂教学的思想主宰者。然而我们用发展的眼光、比较的态度来审视社会建构主义学习理论,不难发现它的不足:理论的模糊性。社会建构主义学习理论虽然在兼顾个体和社会对知识的建构的同时,更注重社会协商和工具、符号中介对个体学习的影响,但仍然十分关注学习的具体层面,以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架,努力将认知因素与社会因素结合起来,带来了理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方,社会建构主义在解构了旧有理论之后,仍未形成一个完整、清晰的理论框架。可见,社会建构主义学习理论的完善与发展,任重而道远。

[1]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.[2]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994.

[3]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999,(4).[4]王文静.社会建构主义研究[J].全球教育展望,2001,(10).

[5]王光荣.维果茨基与现代心理科学[J].西北师范大学学报(社科版),2003,(5).[6]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究,2002,(5).[7]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践,2002,(5).[8]唐龙云.评激进建构主义的知识观[J].宁夏大学学报(人文社科版),2003,(4).[9]高文.维果茨基心理发展理论对教育教学实践的影响[J].外国教育资料,1999,(5).[10]高文,王海燕.抛锚式教学模式(一)[J].外国教育资料,1998,(3).

[11]赵耸婷.建构主义:一种后结构主义学习理论[J].南通师范学院学报(哲社版),2001,(2).[12]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版),1996,(4).

(责任编辑 吉 宁)

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宁波大学学报(教育科学版)Vol.26NO.6

   

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社会建构主义学习理论述评

郑东辉

摘要:社会建构主义学习理论在当代三大哲学思潮和维果茨基的心理发展理论相互融合的过程中形成和发展起来,主张知识源于社会的意义建构,学习者应在社会情境中积极的相互作用,学习是知识的社会协商。该学习理论应用到教学领域,生成了具有典型意义的三种教学模式:抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。社会建构主义学习理论优点明显,但也存在理论上的模糊性,仍需完善和发展。关键词:社会建构主义;学习理论;评价

中图分类号:G42   文献标识码:A   文章编号:1008-0627(2004)06-0035-04  建构主义在一定程度上是由哲学思想的发展催生的,它在认识论上否认客观主义,主张主客体辩证统一,强调主体间性和互动,高扬“建构、协商、提升”等主题。社会建构主义作为建构主义的一个重要分支,深深地扎根于建构主义,建构主义倡导的建构性认识论将指导社会建构主义的理论和行动。而基于社会建构主义的学习理论却对当今教育、教学的理论与实践产生了积极而深远的影响,由此,笔者就社会建构主义学习理论的形成、发展、基本观点及其应用诸方面进行扼要的描述和评析。

(Wittgenstein)的日常语言哲学则反对客观主义,为建构主义理解事物提供新的思维。维特根斯坦提出“语言游戏说”和“家族相似”概念,他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏,语词只是工具,它本身没有意义,它的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予它们的;同时强调事物只是在某种意义上有共同的特点,但不存在绝对的普遍的规律,每一种事物都是独特的。以法国哲学家德里达为代表的后结构主义是在批判结构主义理论的过程中形成的一个哲学流派。后结构主义认为任何系统的组成部分都没有它自身的“实质的”意义,只有“关系上的”意思,强调结构意义的不确定性,进而指出“文本”在更广阔范围内和更大程度上的意义的不确定。后结构主义观点引起了大部分人文科学领域观察问题角度的深刻变化,建构主义从中汲取了不少营养。

这三股哲学思想汇聚起来,一个核心的观点就是:强调多元,崇尚差异,主张开放,推崇创造,否定中心和等级,要求去掉本质和必然。这正是当前时兴的后现代主义思想。

然而,缺少维果茨基心理学思想的支持,没有维果茨基心理学思想的传入及与哲学思潮的融汇,也很难形成社会建构主义及其学习理论。

(二)维果茨基心理发展理论成为社会建主义学习理论的奠基石

维果茨基(LevVygotsky,1896-1934)是苏俄心理科学的主要奠基者,其产生于20世纪20、30年代的心理发展理论为社会建构主义提供了直接的理论支持。心理发展理论由“心理发展活动说”、“心理发展中介

一、社会建构主义的理论基础

社会建构主义理论基于建构性的认识论,在当代哲学思潮和维果茨基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来,并演化出社会建构主义学习理论。

(一)当代哲学思潮为社会建构主义提供哲学基础影响社会建构主义的当代哲学思潮较多,催生并推动社会建构主义发展的哲学思潮主要有三股:一是以波普尔为首的科学哲学,二是维特根斯坦的日常语言哲学,三是以德里达为代表的后结构主义。

以波普尔(KarlPopper)为首的科学哲学的发展,动摇了人们对知识可靠性的迷信,给当今建构主义以重大启示。波普尔认为经验可以证伪一种理论,任何理论都最终逃脱不了被证伪的厄运,猜测———证伪———再猜测———再证伪……就是科学迫近真理的道路。在他的基础上,库恩又发展了这种思想。库恩强调科学共同体的信念在科学革命中的决定作用,主张科学的增长是非理性的,还认为“科学只是解释世界的一种范式”,而“知识是个人的理解”。维特根斯坦

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 作者简介:郑东辉,宁夏大学教育科学学院硕士研究生(银川750021),宁波大学师范学院教师(浙江宁波

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说”、“心理发展内化说”三部分有机组成。维果茨基将人的心理机能区分为既有联系又有区别的两种形式:一种是自然的、直接的低级心理机能,另一种是社会的、间接的高级心理机能。他认为心理的发展是个体在社会和文化影响下,从低级心理机能逐渐向高级心理转化的过程,而人的高级心理机能的发展,应当从历史的观点,而不是抽象的观点,不是在社会环境之外,而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。维果茨基把心理发展理论应用于个体学习时,特别强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统(即将语言作为建构意义的心理工具)。

虽然维果茨基的心理发展理论形成于20世纪20、30年代,但它对建构主义的影响和启发,促成社会建构主义则是在20世纪60年代维果茨基思想通过其译著的出版传入西方以后。1962年,《思维与语言》英文版一书在美国出版后,使西方学者惊叹不已,逐渐引起西方学者的兴趣。进入20世纪80年代以后,西方心理学家由最初只是对维果茨基思想感兴趣开始转入对维果茨基诸多方面的研究,这才使得维果茨的心理发展理论在与西方哲学思潮融汇的过程中,促进了社会建构主义及其学习理论的形成和发展。这也就使后现代主义思想和维果茨基的心理发展理论成为社会建构主义及其学习理论的理论基础。

正如建构主义主张的那样,强调自我的建构,西方学者在研究维果茨基心理发展理论的过程中形成和发展了社会建构主义的同时,对社会建构主义的认识不尽相同,甚至形成了不同的理论派别,如以英国的所罗门(JoanSolomon)为代表的社会性建构主义,以杰根(KJGergen)为代表的社会建构论,以沃茨奇(JVWertsch)和鲍尔斯费尔德(HBauersfeld)为代表的社会文化认知的建构主义。但是他们的理论基础是共同的,他们论述的许多观点也有共同之处,最大的共同点在于:反对客观主义,强调主客体间的互动,认为社会建构主义就是个体在社会文化背景下,借助各类工具和符号中介,通过与他人的互动和与社会的协商,主动建构自己的认识与知识。

社会建构主义认为,知识是在人类社会范围里,通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的,是一种意义的建构。同时强调,知识的获得不仅仅是个体自己主动建构的过程,更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介,更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用,并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。于是,社会建构主义把知识看成是社会的意义建构,既有个体的成份,更多的是社会因素,其主要依据是:

1、知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言则是一种社会的建构;

2、人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用;

3、个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识。这一转化需要人际交往的社会过程,因此,客观性本身应被理解为社会性;

4、发表的知识须经他人的审视和评判,才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识,即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识;

5、个人所具有的主观知识就其本质而言是内化了的,再建构的客观知识,即使客观知识获得了主观的内在表现;

6、无论是在主观知识的建构和创造过程中,还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中,个人均能发挥自己的积极作用。

(二)学习者应在社会情境中积极的相互作用学习者具有主体性和能动性的本质内涵,是以原有知识经验为背景,用自己的方式建构对于事物的理解,是一个主动学习者。由于经验背景的差异,学习者对意义的理解常常各不相同。对此,社会建构主义清醒地认识到:社会情境是学习者认知与发展的重要资源,要求学习者带着不同的先前经验,进入所处的文化和社会情境(可以构建一个“学习共同体”)进行互动,通过学习者之间的合作和交流,互相启发,互相补充,增进对知识的理解。在学习者之间相互作用过程中,认知工具、语言符号、教师、年长的或更有经验的学习者起着非常重要的作用。因为认知工具的类型与性质及语言媒介的程度决定着学习者发展的方式和速度,且教师、年长者和有经验者在学习者最近发展区内将提供更多的帮助和指导。

(三)学习是知识的社会协商

社会建构主义的学习是通过协商过程共享对象、事件和观念的意义的。社会协商是社会建构主义解释学习的一个重要概念,个体通过与社会之间的互动、中、、。:

二、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义学习理论并非像其他学习理论流派那样基于大量的动物或人的实验和准实验来验证假设提出自己的命题和观点,而是在对以斯金纳为代表的行为主义和加涅等为代表的认知主义为基础的客观主义传统的有力批判和扬弃基础上,发展皮亚杰的认知建构主义学习理论,从社会建构主义的最大共同点出发构建自己独特的知识观、学生观和学习观。

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1、关于学习条件。首先,社会建构主义注重学习的主体作用,强调学生的主观能动性,突出学生先前经验的意义。其次,关注知识所赖以产生的社会情境。知识的意义总是情境性的,知识源于现实,知识寓于现实,知识用于现实,知识的理解需要相关的感性经验(主要通过社会协商获得),知识的建构不仅依靠新信息与学习者头脑中的已有信息相互作用,而且需要学习者与相应社会情境的相互作用。第三,强调“学习共同体”、“学习者共同体”的作用,提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。

2、关于学习过程。社会建构主义认为,学习是学习者根据自己的知识背景,在他人协助下,在社会情境中主动建构自己的意义学习过程。在学习过程中特别强调个体的社会协商和在协商中的发展,也把个体的持续发展作为学习的一个重要结果。根据维果茨基的观点,个人的认知结构是在社会交互作用中形成的,发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。英国著名数学教育专家珀尔·欧尼斯特(PaulErnest)也指出,社会建构主义的中心论点:只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时,才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。两位学者的观点有助于我们理解社会建构主义对学习过程的主张。

社会建构主义学习理论的三部分主张不是各自独立,零乱组合,而是相互依存地有机统一在一起的,有一主导思想贯穿其中。这一主导思想是:承认社会性的客观知识存在并可被认知,个体通过与社会的协商(主客体间的互动),充分利用符号、语言、活动等中介或个体被中介,来主动建构自己的意义学习,获得持续发展。

的互动、交流,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学,它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”,为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则:一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境;二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有:搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CT-GV充分利用教育技术在教学中的作用,以社会建构主义学习理论为基础,以抛锚式教学为主要设计原则,创设了两个最为典型的案例:贾斯珀系列(TheJasperWoodburySeries)和米米航海记(TheVoyageoftheMi-mi),这两个课堂教学案例在美国中小学广为应用。

(二)合作学习(CooperativeLearning)模式合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的,维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的,学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展,并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想,重视学习的社会性,强调知识存在于社会情境之中,重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识,这些思想反映在课堂教学和学生学习中,就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习,互相帮助,相互沟通,以学习某些学科性材料。一般来说,合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作,通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论,其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流;补充式合作,在课堂中团队组织的合作,以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果,在合作过程中应注意两点:一是学习任务的性质,合作学习的任务最好是团体任务,任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会,通过有指导的合作和参与,使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

(三)交互式教学(ReciprocalInstruction)模式交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则:一是语言的基本功能能,二是读是

三、社会建构主义学习理论在教学中的运用及启示

社会建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响,尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入,由此生成了多种教学模式(范型、案例)。我们选择三种在西方影响较大,具有典型意义的教学模式进行简单介绍。

(一)抛锚式教学(AnchoredInstruction)模式抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论,以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组(CognitionandTech-nologyGroupatVanderbilt,CTGV)在约翰·布朗斯福特(JohnBransford)领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习习共

38宁波大学学报(教育科学版)    2004

处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享,通过在教学活动中发生的社会性交互作用,既发展了教师的导向作用,又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义,而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外,更应表现为在师生互动中,对学生思维方式、解决问题的策略等的分析,以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互,最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统,使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。

在这里要特别指出:社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提———20世纪90年代以后,多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展,离开计算机技术的支持,以上教学模式很难得以实现和运用。

社会建构主义学习理论在教学领域的运用,给我们以重要的启示。

启示之一:当前面向素质教育的课程改革中,我们应将社会建构主义学习理论的思想作为课程研究、开发和实施的主导性理念,应关注个体认知与发展的同时,关注“社会协商”的重要涵义,关注社会之于个体成长的重要意义。参考文献:

启示之二:我们要充分运用现代化技术手段,加强理论与真实生活实践的联系,批判性地转化西方各种教学模式,使之本土化,建构新的教学模式,以指导学生的意义学习和课堂教学实践。

四、简评

在主张多元的时代,社会建构主义冲破客观主义

的藩篱,以主客体、主客观相互作用、辨证统一的认识论为指导,对学习做了新的解释,提出了一系列新的设想,这是学习理论在维果茨基、皮亚杰等人思想基础上的又一次综合和发展,是一个巨大的历史进步,是时代的胜利。毫无疑问,社会建构主义学习理论将会在很长一段时期内成为现代教育教学理论与实践的指导者,甚至可能成为课堂教学的思想主宰者。然而我们用发展的眼光、比较的态度来审视社会建构主义学习理论,不难发现它的不足:理论的模糊性。社会建构主义学习理论虽然在兼顾个体和社会对知识的建构的同时,更注重社会协商和工具、符号中介对个体学习的影响,但仍然十分关注学习的具体层面,以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架,努力将认知因素与社会因素结合起来,带来了理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方,社会建构主义在解构了旧有理论之后,仍未形成一个完整、清晰的理论框架。可见,社会建构主义学习理论的完善与发展,任重而道远。

[1]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.[2]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994.

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[5]王光荣.维果茨基与现代心理科学[J].西北师范大学学报(社科版),2003,(5).[6]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究,2002,(5).[7]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践,2002,(5).[8]唐龙云.评激进建构主义的知识观[J].宁夏大学学报(人文社科版),2003,(4).[9]高文.维果茨基心理发展理论对教育教学实践的影响[J].外国教育资料,1999,(5).[10]高文,王海燕.抛锚式教学模式(一)[J].外国教育资料,1998,(3).

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