高校教研室管理及教研队伍专业化建设
一、国外二种典型的大学组织层次模式
德国：校→学部（faculty ）→讲座
美国：校→院(college,school)→系
系、讲座相当于中国高校的教研室，都是指进行专业训练或包含一组学科的教学与研究单位。
（一）欧洲模式：
在欧洲（英国虽然名称是系，但不同于美国的系的含义），讲座的典型形式是以正教授主持，包括几名副教授和中初级教职人员，正教授掌握对整个讲座所有教学研究活动、资源的控制权，拥有全部必要的人员和设备，如实验室、资料室和讨论室等。讲座教授自己出面向政府申请课题、争取研究经费和人力资源和设备设施，作出预算，编辑出版杂志、在校外开业、在政府担任咨询员、在多个讲座教学，正教授晋升或退休，副教授（“大学授课资格”者）才能晋升或获得推荐，他们能否使用讲座的设施取决于教授的意见。助教任职有教授推荐，工作完全服从教授工作的需要，等级明显，教授一统天下，负责财务、人事、课程等几乎全部学术性和非学术性事务，部分时间从事本讲座教授工作。类似于行会中的一位师傅控制雇工和整个行会。
但系或者讲座的权力大小是和第二层次的院（学部）、第三层次的学校的权力结构模式相联系的。
欧洲的学部是由全体正教授会议控制的，学部主任是由正教授选举出的荣誉性质的、咨询性质的职位，主持部务委员会（类似于议会或俱乐部，部务委员会由全部教授、部分其他教职和学生代表组成），部务委员会负责总的课程安排、考试和学位授予，授予“大学授课资格”。学部主任每年轮流（有限任期）由从部务委员会中选出的教授担任。学部是非等级制的、社团性质的、平等的伙伴结构，导致讲座比较保守，教授有一定程度的垄断性，抵制新学科或者跨学科合作，抵制新学科或者跨学科合作。教授们宛如代表各自领地利益的参议员，操纵立法机构从而决定行政事务，尊重各自的利益和权限，有着参议员的谦恭，同时又相互讨价还价，偶尔也玩弄权力。如果说，讲座类似于行会，学部则类似于由行会师傅组成的社团，关系平等，投票决策，高度自治。所以，欧洲讲座和学部等级关系和平等关系共存。
校级层次决策性机构是学术评议会，由学部主任（每个学部一个）和教授代表组成，校长是评议会主席，以有限的权力主持评议会，负责日常事务，任命教授也难以插手。有时校长都有大评议会选举产生，选举往往不在于行政能力，在于是德高望重的学者，作为大学学术地位的象征，通常任期一年，继任一年，有限任期制。总体来看，欧洲讲
座教授权力的垄断是与校、学部这上两层的学术性、松散性、社团型共存的。讲座教授比学部权力大，学部比学校评议会权力大，基层一元化、等级制、排他性，要增设新学科或者另设讲座，或者在学部之外。学校类似于松散联邦制的独联体。
欧洲大学权力重心在下。教授控制着底部第一层次并往上延伸到第二、三层次。但国家之间有区别，如意大利、德国、英国讲座教授权力有大到小，法国最小，法国第一层次的讲座教授不掌握研究资源，只掌握着个人自由权，每周3课时外我行我素，“除了上帝之外，他就是自己的主任”，但第二层次的学部主任任期长（许多10年及以上），权力很大，第三层次大学只是空架子，比德国、英国权力更小。如果把政府考虑在内，德国模式：较强（政府）——很弱（大学）——较弱（学部）——很强（讲座）；法国模式：很强（政府）——很弱（大学）——很强（学部）——较弱（讲座）。
（二）美国模式：
美国的系，权力比较分散，一般每三年由教授们轮换一次，不是由一个人固定占有这个职位，不像讲座那样是一个个人化的职位，征询其他教授和被聘为终身职的副教授商议，少数服从多数是决策的主要原则。因此，美国的系是一个社团式的机构，即围绕学科相对统一，尽管有职称高低，但没有严格的等级，系主任要向第二层次的院长负责，又要向具有同等地位或接近同等地位的同事负责。即使有时候选出一个强有力的人物担任系主任，但既受到社团内同事的横向控制，又受到上级院长的纵向制约，是一个处于上压下挤地位的中间人物，不但难以施展独裁，而且许多矛盾冲突最终都集中到系主任身上。既负责教学工作，也负责行政工作，但权限责任却很不清楚。与我们国家大学的教研室主任同病相怜。
美国的院长则掌握较大的行政权力，一般由校长任命，具有行政官员的地位。院长与上级任命的文理学院（有的有50多个系）教授会、本科生院教授会、研究生院教授会等一起不定期开会，集体投票决策。所以在学院层次，是一种权力二元结构，行政官员院长和学者团体复杂地相互交织在一起，结成“学者团体的官僚化联盟”，分享权力，院长控制预算，学者团体在人事上没有发言权，主要监督课程和学术事务，二者联合负责学生工作。美国的学院层次相对于欧洲的学部，具有较强的官僚权威，可以全面干涉各系事务，但要强制推行片面的政策，还是会受到教授会的抵制。
美国第三层次的大学，由严密的董事会监督和具有专业化行政管理能力的校长共同掌管，董事会将许多权力、权威和责任委托给校长，保持法律控制权、筹款和其余权力。校长掌握着最大的行政权力，可以进行强有力的统治，其手下的大批行政人员按照校长、副校长、财务主任、事务主任的旨意承办招生、人事政策、设施管理、图书管理、预算、公关、校友、计划等，整体权限宽泛，相比之下，学者的权限范围比行政人员狭窄，比欧洲教授也狭窄。所以，美国的大学治理模式是社团联盟，按照官僚体系指挥，由院外
人士监督，越往上，教授权力参与程度越低。英国的大学执行校长（副校长）的权力要比美国大学校长的权力少得多（杨福家 诺丁汉大学副校长）。正因为美国校长权力大，能够推行大力度的改革，因此出了一大批扬名世界的校长。如哈佛大学的艾略特（选修制）、哈佛大学校长德里克·博克（现代大学超越象牙塔）、芝加哥大学校长罗伯特·M ·哈钦斯（古典普通教育）、加州大学总校和加州伯克利大学校长克拉克·科尔（多元巨型大学）、威斯康星大学的范万斯校长（大学服务社会），约翰霍普金斯大学校长丹尼尔·吉尔曼（研究生院教育）。相比之下英国、德国大学闻名于世，但世界知名校长少，德国洪堡能推行柏林大学改革主要是因为有教育部长的身份，否则一般情况下，校长的改革举措通常会在教授的唾沫纷议中流产，也因此更保守。而在美国。尽管校长的改革举措受到保守派的反对，但校长有权力继续推行。
当然，两种组织模式典型化更多是为了分析方便。事实上，随着各种职位的教职人员数量的增加和集体决策的普遍推行，系和讲座的区分在缩小，讲座中正教授增加，每人负责一个方面，欧洲也逐步加强学部和大学的权限。但教授们对大学的事务仍有普遍的权力，他们与校长、政府任命的行政主任（任期长）一起组成行政理事会决定大学的事务。
二、中国高校组织层次中的教研室职能
（一）层次模式
中国：校→院（系）→系（教研室）
在第一层次的系或教研室更类似于美国的系。校长、院长、系权力依次减少，越是小学校，第一层次权力越小。但不同的学校稍微有区别。如华东师范大学大多数是虚院实系，院是松散联合体，系掌握资源，有自己的场地、设备、队伍。如教育科学院，包括教育学系、教育管理系、课程与教学系、学前与特殊教育系等，院长主要是虚职，学术性与非学术性事务主要由系主任出面争取和负责。南京师范大学则是实院虚系，所有行政性事务都有院统一包揽，系则主要在院的要求下具体承担类似教研室的工作。总体来看，系（教研室）的权责利大小主要取决于与它相对的院二者之间的权力构成模式。谁的权力大，谁就更有可能成为发动改革的主体。中国高校此前的许多改革多由政府发动，因为校长的自主权也不大；美国尽管校长权力大，但政府不干预，所以发动改革的主体通常是各个学校，各个学校可以办出特色。我们国家目前的趋势是学院逐步成为发动改革的主体，校内统一改模式、改课程体系。各个专业培养方案通常一个模子。国家级教学成果奖大多数是校长挂名、教务处长直接抓的改革项目。即使校级名义的获奖项目与教授名义的获奖项目平分秋色也不合理。
谁的权力大，谁就更有可能成为发动改革的主体。中国高校此前的许多改革多由政
府发动，因为校长的自主权也不大；美国尽管校长权力大，但政府不干预，所以发动改革的主体通常是各个学校，各个学校可以办出特色。我们国家目前的趋势是学院逐步成为发动改革的主体，校内统一改模式、改课程体系。各个专业培养方案通常一个模子。国家级教学成果奖大多数是校长挂名、教务处长直接抓的改革项目。即使校级名义的获奖项目与教授名义的获奖项目平分秋色也不合理。
（二）实然定位
1、学校层次不同，职能定位不同：985大学（31所研究型大学）、211大学（100所教学研究型大学）、一般本科院校（600多所教学型大学或学院：省重点、省一般、新学院）、高职高专
2、组建模式不同，职能定位不同（教研室是按学科、专业、学科群、专业丛、课程群、课程等设置的教学组织, 是高校教研活动和教学管理的最基层单位，承担着组织、指导教师进行教学与科学研究等重要任务。
3、上层意向能力不同，职能定位不同：
从教务处层面：强化职能部门职能，院系和教研室跟着走。
从院系层面：副院长能力强，愿意抓，则形同虚设，跑腿，打杂；副院长不愿意抓，什么都要做，或者基本不用做什么。
4、时期不同，职能定位不同
评估的时候，常常是教研室发挥建设、管理作用的时候。《普通高等学校本科教学工作水平评估指标和等级标准》, 包括7个一级指标、19个二级指标、44个主要观测点, 另加特色项目，与教研室工作直接或间接相关的评估指标和主要观测点占到整个评估指标体系的80%以上，如师资队伍数量与结构(2.1)、主讲教师(2.2)、专业(4.1 专业结构与布局、培养方案) 、课程(4.2 教学内容与课程体系改革、教材建设与选用、教学方法与手段改革、双语教学) 、实践教学(4.3 实习和实训、实践教学内容与体系、综合性、设计性实验、实验室开放) 、质量控制(5.2 教学规章制度的建设与执行、各主要教学环节的质量标准、教学质量监控) 、教师风范(6.1)、基本理论与基本技能(7.1 学生基本理论与基本技能的实际水平、学生的创新精神与实践能力) 、毕业论文或毕业设计(7.2 选题的性质、难度、份量、综合训练等情况) 等等。教研室建设水平和工作成效, 对于学校的教学工作及其评估结果具有决定性意义，是教学质量保障的重要环节，评估时候，教研室建设，特别是管理职能会突显出来。
申报重点学科、学位点的时候，突显研究职能。
游移不定的职能定位，实际上隐含着职责不清，权力不明，利益不保。
（三）应然定位 教研室一般是按学科、专业或课程设置是高校组织结构中最基层的教学研究单位，
直接承担计划、组织、实施教学和科研任务；直接面对学生开展教学活动，面对研究对象开展科研活动, 实施学科专业建设、课程建设、实验室建设、教学改革及其师资培养等工作。
从教学的角度而言，教研室最重要、最基本的功能就是组织教师承担教学任务, 开展教学改革，是在基层一线开展教学建设、教学改革、教学管理、教学研究的单位。
从研究的角度，是基层学科建设、研究生培养的单位。高校职能主要就是人才培养和科学研究，因此教研室建设无疑是一项现代大学建设的基础性工程。
1、强化基层，淡化上层
高等教育的改革：应该自上而下，还是自下而上？
统一的，一个模子的改革：自上而下
多样化、多模式的改革：自下而上
理由：（1）高校学科、专业多样性，隔行如隔山。不同学科、专业内在蕴涵不同的培养模式，不同的课程有不同的逻辑，外人难以窥探其内部奥妙，难以指手画脚；
高校一级管理是主管教学工作的校级领导及其属下的教务处, 这一级侧重点在宏观、全局的统领、统筹, 工作重点在教学建设、改革、管理大政方针的制定, 难以把工作落实到每个专业、每个课堂、每个教师；二级管理是院系, 往往由一个主任(院长) 主抓教学, 他可能是某个学科的专家, 但不可能是每一个专业的专家, 更不可能是每个学科每门课程的专家, 他们的教学管理再到位, 也很难深入到每个学科、每门课程、每个教师。三级管理的直接载体教研室, 在这方面则有它的突出优势, 因为每个教研室都有各学科的专家, 每门课都有每门课的质量把关人, 他们都没有管理上的其他工作去分心, 可以集中群体的合力搞教学研究。所以, 对教学工作, 教研室管理既内行又专一, 是其他管理部门难以取而代之的, 如果说学校一级管理是宏观管理, 院系二级管理是中观管理, 则教研室三级管理便是具体的微观管理, 它应该是与教学主体直接面对的一层管理, 是不可逾越的管理环节。作为学校基层组织的教研室, 是高校教学研究和教学改革的前沿阵地, 是学校教研的突破口之一。它担负着全校教学第一线的具体工作, 教学计划与教学大纲的贯彻执行、教材的编写、选择与使用、教学进度的设定、落实和检查, 课堂教学的组织与实施, 作业的布置与批改、讲评, 课外辅导或社会实践的组织与落实, 考核方式的确定及考试命题与成绩评定均要落实到教研室。因此, 教研室运转的好坏, 质量高低, 直接关系到全校的教学工作, 没有高质量、高效率、运作机制健全的教研室的存在, 学校的教学、教研任务就无法具体落实, 教学改革可能流于形式、浮在表面。
（2）教师忠诚于学科专业胜过忠诚于学院，对学院常处于游离状态——不即不离，若即若离，更愿意按照本学科专业的逻辑开展建设改革，对统一要求常抱应付态度；信
服学科权威专家，胜过信服行政领导。
伯顿•克拉克认为，“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科，即通过知识领域实现专门化”；“系科和相应的单位是学科和专业的化身。”研究大学的史学家杰格尔（Geiger ）也说：“学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，各个体为了利于互相交流和对他们研究工作设立一定程度的权威标准，组成了这个社群。”2由于这个社群有共同的组织目标，相同的知识背景或学术环境，也被称为科学共同体（scientific community ）。托马斯•库恩指出：“科学共同体是由一些学有专长的实际工作者所组成的。他们由他们所受教育和训练中的共同因素结合在一起，他们自认为也被认为专门探索一些共同的目标，也包括培养自己的接班人。”3依据知识领域的层次，它们可以分成许多层级，一级学科共同体，如物理学系等，二级学科共同体，如力学教研室、天文学教研室等，在一门学科集合体的内部，学者们有“同质的追问”、“同样的求索动力”、“同样的元方法律令”、“同质的评价准绳”、“同样的英雄系谱”、“同质的原型”、“同样的深层语法/论说方式”。4共同的问题和文献，共同的气息和生命，把他们联在一起。同属于某一大学的固定机构，常常被冠以诸如“××学部”、“××讲座”、“××研究所”等名，也指跨越时空甚至国家、院校的界限，结成“无形学院”（invisible college ），冠以“××学会”等名，赢得学者们持久的忠诚，无怨无悔地将点滴血脉融入其发展之中。学科是学者安身立命的家园，也是其智力的源泉，成就的体现。 1
2、强化学术，淡化行政
“科级”，通过行政级别体现领导重视和地位重要性，正如副部级大学一样。 教师工作的质量很大程度上取决于教师是否具备爱岗敬业, 爱教乐学精神, 这种精神和素养的形成仅靠行政管理、行政干预的手段是难以奏效的, 必须依靠教师个人对学术追求的内在驱动力。
行政事务性工作太多、教研活动偏少等等方面。
3、强化教学，淡化科研
科研应以研究所或研究室的形式出现。
不同的高等院校, 其功能、地位和作用是有所差异、有所侧重的。但是, 不管哪一类、哪一种、哪一层次的高校, 教学工作始终处于中心地位, 教研室始终是实施教学工作的前沿阵地。
教研室活动经常是忙于行政事务; 不少教师由于承担教学、科研工作量过大, 或申报1 （美）伯顿•R •克拉克著. 王承绪、徐辉等译. 高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]. 杭州：杭州大学出版社1994：34、261.
2 刘仲林著. 现代交叉科学[M]. 杭州：浙江教育出版社，1998：31.
3（美）托马斯•S •库恩著. 纪树生译. 必要的张力——科学的传统和变革论文选[C]. 福州：福建人民出版社，1981：292.
4方文. 社会心理学的演化：一种学科制度的视角[J]. 中国社会科学，2001，（6）.
职称需要(科研成果是硬指标), 不得不减少对教学的投入, 教学研究更是顾不上了, 连传统的、一些好的制度也难以坚持，如集体备课制度、互相听课制度、集体阅卷制度、学术交流制度等等。随着管理科学、信息技术的不断发展, 教研室的功能不但没有加强, 反而削弱了。这种现象正常但不合理。
4、强化团队，淡化自主（对内）
教研室是由若干教师组成的群体，但是，高校教师心态属于有组织的无政府状态，不太容易组织起来协同开展攻关。另一方面，人人都需要建立社会归属感，教研室就是教师的最基层组织, 教师通过在这里的教学科研活动找到自己的归属感和人生价值。加强团队教研室的建设, 可以满足教师的交流、尊重和信任的需要。因为教师在工作中需要的是人们的尊重和信任以及与人的沟通和相互理解, 更需要健康的学术氛围和自我价值的实现, 而团队教研室为教师搭建了一个展示自我的平台, 无疑会调动广大教师教学和科研的积极性。
高校的教学改革最终要落实到教师和学生头上, 不论是新专业的培植、教学计划的修订和新课程的设立, 还是教学内容与手段的创新都需要教师在团队教研室搭建的平台上打下思想观点的基础和进行各种改革的尝试, 单枪匹马、独来独往一般不会产生创造性的研究成果。
此外, 教师的师德和师艺都可以通过教研室的严格的规章制度来规范, 都可以通过教师的互学互帮及互相切磋来提高, 都可以通过一个个教学问题的研究、科研课题的攻关、合作来强化。从这样的意义上看, 团队教研室就是冶炼教师师德、师风、师艺的小熔炉, 加强其建设, 使其健康发展, 规范地进行, 对于教学改革和教书育人工作, 对整个教育事业的发展具有非常重要的积极意义。
社会发展的需要。因为科学技术的进步和信息产业的发展, 对教师的教学和科研提出了更高的要求。它要求教师不是个体的而是群体的, 不是浅层次的而是深层次的, 不是单一的而是交叉地进行学术研究。利用团队教研室的群体智慧和多学科、多侧面的交叉研究就可克服个体力量的单薄和智慧的局限, 从事高精尖的学科研究就会避免劳而无功, 从而较快地进入科学的象牙塔。时代和自身的发展需求教师走同类合并、联合作战、共同发展、合作多赢的学术研究之路。高校的团队教研室是高校对人才进行分门别类的结果, 最有条件同类合并、思维碰撞、优势互补、形成一个联合强大的竞争群体。通过教研室内的人才输出输入, 优化配置, 争取课题, 共同研发, 还会逐步形成一支结构合理、阵容强大、有竞争力的学术梯队, 从而建立有自身特色的学科基地, 研究出对学科既有理论方法建树又有能力为经济和社会做出重大贡献的学术成果。
打造团队教研室，增强协作功能、群体功能。
（1）确立共同的奋斗目标、有共同的任务和奋斗目标, 为了完成教学任务、实现教
学目标, （2）建章立制，形成共有共守的规范。必然要制定各种教学科研的规章制度, 这些制度可以无形地规范教师的言行。
（3）组织开展活动，沟通思想、观点、情感和态度，开展多种教研活动, 研究教学规律, 研讨教学大纲、教学计划、教学方法和教学手段，介绍学科前沿动态，相互听课、研究教法、共同命题、交流论文等使教师心系本教研室承担的教学研究任务。
（4）组织培养教研室核心人物。高校教师是思维较为活跃、思想较为复杂且独立性较强的一个群体, 他们奉行人格权威和学术权威, 只要具备了这两个或其中一个权威, 就会有人服你。人们的思想和行为容易受到自己感受得到的权威的影响, 很多读书人对自己的教师那样尊敬和崇拜就是一个例证。一个专业、一个学科都会有学术地位高、人格优秀的权威, 一个专业、一个学科形成的教研室也会有学术影响大、人品出众的教师, 这些具有权威性的教师对教研室的其他教师、尤其是对青年教师会起到非常积极的影响。权威教师的学术地位、严谨治学、刻苦钻研、实事求是和爱岗敬业的精神和作风必然会无形地感染和教育着青年教师, 进而起到了传帮带的作用。加强团队教研室建设, 发挥这些权威教师的作用, 通过他们的人格和学术上的影响力来加强对教师的管理, 会在一定程度上弥补行政命令管理的不足, 使师资队伍建设卓有成效。
赞同德国的讲座制：一个学术与人格权威的讲座教授——几名副教授——多名讲师、助教，组成团队，虽然有学霸的可能，压制年轻人，但带动作用很明显，高中初级分工也很明确。我们国家，对于教研室的管理, 不少高校似乎还处于一种比较模糊的状态, 管理体制、定位、责权利等都不够明确，一些学术水平高、管理能力强的不愿担任教研室主任，只好委派一名愿意做点杂事、能力平平的人担任，导致教研室主任和权威不是同一个人，要么在教研室形不成中心，要么多中心。有的高职称、高学历教师虽然勉强担任了教研室主任，但因为制度设计缺乏责权利的统一, 缺乏激励机制，因此不愿投入过多的时间精力，致使教研室管理长期处于一种比较松散、低效甚至无序的状态, 教研室的功能和作用得不到应有的发挥，徒有虚名。
理性利益人假设，人是理性地追求利益最大化的动物，人的行为服从利益最大化原则。朱熔基，降低银行存款利率，提高国债利率。当官的追求职位最大化，商人追求利益最大化，教师追求职称最大化。一旦教授评上了，博士学位也有了，何必做费力无利、费劲无权的教研室主任？
“既要马儿跑, 又要马儿不吃草”，在行政权力主导下即使是可能也是没有好效果的，何况对于可以追求学术权威、放弃行政权力的教授，“既要俊马跑, 又要俊马不吃草”显然更加不可能。
要形成核心, 合理组建教研室，一是要有利益可图，知识分子惟利是图的不多，但愿意“毫不利己，专门利人”的与普通人群一样，不多。某种程度上，知识分子更追求
合理、公平。 二是要培养选拔学科或专业带头人担任承担教研室建设与管理的重任。将选拔、评定学科带头人与选聘教研室主任结合起来, 组建真正能代表学校学科水平的专业教研室。教研室主任应该具备较高的学术水平、优良的教学业务能力，能够得到教研室全体老师的尊崇、信任和支持的人，这样才有利于建设具有凝聚力的教研室队伍。
（5）形成优良的风气。良好严谨的教风、学风, 有利于不仅有利于提高教研室群体的业务素质和竞争力，更能起到“随风潜入夜，润物细无声”的感染作用。
5、强化联合，淡化边界（对外）
按照一类（一门）学科、一个专业、一类课程组建的教研室，对于开展跨学科教学研究带来体制障碍。学科本身的综合基础上的进一步细分与发展, 使得学科专业的调整已不仅仅局限于原有学科专业的自我完善, 或单纯的淘汰几门课程、增设几门新课程, 而是几个学科专业或课程的重新优化组合。传统的教研室设置方法难以适应这种变化, 不利于新兴交叉学科的形成、不利于课程设置与改革、不利于学科专业发展与创新型人才培养, 最终会导致学科僵化落后。给传统的专业教研室提出了严峻的挑战，要求开设大量的跨专业选修课程成了教研室十分棘手的问题。
刻意强调研究对象、方法、话语体系的差异，获得合法的学科地位，固守学术领地，跨越边界得不到承认。“鸡犬之声相闻，老死不相往来”
可以考虑以某一学科为主体、其他相关学科专业配套, 组建跨学科的大教研室, 有利于学科交叉渗透、发展新兴学科专业; 有利于开设新型课程、优化课程结构、更新知识体系; 有利于组建科研团队、承揽大型项目、开展联合攻关。
三、高校教研室的管理思路
（一）质量管理：
质量管理经历四个阶段：
第一，质量检验阶段（1940年以前）：死后验尸，质检员说了算。
第二，统计质量检验阶段：产品出来前随机抽测。事先预防，成本低，效率高。但组织、管理者和生产者的能动性发挥不够。
第三，全面质量管理阶段：全员参加、全过程管理、全方位管理。由重产品质量转向重工作质量。质量标准由设计者、制造者、检验者、市场用户认可
第四，ISO9001质量管理体系：产品质量+供应商质量。人+机+料+法+环+检+售后服务
可持续保障的质量。从“买猪不看圈”到“买猪也看圈”，从原料供应、产品设计、生产过程、产品出炉到市场销售服务等各个环节都设定质量标准，提供质量保障的长效机制。获得认证则可以证实和评价组织具有提供符合要求的产品的能力。
教育提供的产品是服务，不是人才。高级专门人才是你们学校的产品？是你这个系的产品？不是。幼、小、中、大；家、校、社、自都参与了人才产品的制造。如果是你的产品，你学校出了一个总理，那你再生产出来一个？多个？
所以，教育产品就是服务，某一阶段、某些方面的服务。
产品分四类：
A 、硬件类：汽车、机器
B 、软件类：计算机程序、知识成果
C 、流程材料类：纺织品、化工材料
D 、服务类：文化、政府、教育、商贸第三产业等提供。
既然是服务，就要根据顾客需求提供服务。
1、以需求定质量：不是以我们能做什么定质量。投资时代（人力资本投资、社会资本投资、货币资本投资，凡有投资都求回报，而且回报越可观越好）。一定程度上是在提供教育服务，要有顾客意识（学生是准顾客，社会需求是大客户）
学生满意：学生关注学校硬件、软件环境和服务。学生本身是好的、需求永远是对的、学校永远有不足
人民满意：家长的血汗钱是否用有所值，能帮助孩子自食其力。
社会满意：用人单位关注的就是“适用”，能用、好用。
满足顾客当前和未来需求，并争取超越顾客期望。
2、向过程要质量：生源、培养方案设计、培养过程，只有按照顾客需求选择好的原料和采取精加工过程，才可能培养出好成果。方案设计不是闭门造车，不是根据我能做什么设计，而是按照就业要求设计方案。过程也不是走过程，是按照顾客质量需求持续改进过程。如毕业论文，过程18张表格，学生论文数没有表格字数多。有答辩过程，但论文指导教师是答辩委员。评估可以发现，材料是规范了，什么都有，什么都不缺，“缺什么，补什么”，但就是里面的内容经不起分析评估。
（二）基本建设管理：
1、专业建设：定位、特色与优势。
定位：服务哪个领域？服务某领域哪个层次？服务该层次的哪个岗位？
然后分析该领域、该层次、该岗位当前和未来需要的素质结构，设计培养方案，强化什么，淡化什么。要能为学生打造买不来、偷不去、拆不开、带着走的核心竞争力，如速录技能，“容易熟练，那就没有优势了。”如文科生的应用写作能力。
生源是生存线——低层次专业建设
质量是生命线——中层次专业建设
品牌是生长线——高层次专业建设
2、课程建设：先确定重点建设的课程，再确定该课程建设的重点。
一个专业选什么课程拿出来重点建设？本专业学生要强化道、学、理的超越常人之
处？还是技、艺、术的不可移植和复制的看家本领？按照这个宗旨确定教研室课程建设的重点。“能工巧匠型”。
一门课程重点建设什么方面？课程标准（知识、技能、能力、态度——自主与驯服）、
课程内容、课程实施方法、课程评价考核方式。有的课程标准是能力标准，但考核方式仍旧是知识要点考核。单项建设也可以申报，但都必须在修订课程标准的基础上进行。
高职课程标准：技能目标
课程内容：“项目作业”，项目——设计——工艺——制作——成果——文字化。
“项目教学”，项目——设计内容——体现程序——程序性知识
3、教材：多样化、结构化、数字化。
4、实验室和实训基地建设：开放化、综合化、模拟化
5、教学资料建设：文件化
否则谁知道你如何想、如何做的？管理过程形成文件才能表明你的意图，经验形成
文件管理才能走向成熟。为什么教学评估要将教学档案作为最直接、最原始的凭证？能够看你怎么设计培养过程的，怎么做的，做的效果如何。
教研室的教学资料建设与归档也是专业教研室最基础的工作, 是各个教学环节执行
的重要依据和真实记载, 包括建设规划(学科专业建设、人才培养、实验室建设等) 、专业教学计划、课程大纲、实验实习大纲及指导书、试题(卷) 、总结、活动记录及其各种参考资料等等。如果教研室一级的档案管理工作做好了, 各种原始的、反映教研室工作过程的材料都保存好了, 就可以避免许多不必要的重复和浪费。因此, 学校应该将档案管理工作作为一项纪律和考核内容, 列入教师个人和教研室考核范畴, 形成制度。如果教研室档案完整、规范、系统，评估不需要突击，更不需要造假。特别是过程能够造假，效果是很难造假的。
（三）教学研究管理
指导选题、研究、中期检查、成果产出（文件成果还是人才培养成果？国家教学成
果奖的争议）
（四）日常运行管理：计划、实施、检查、总结、反馈、调节
四、高校教研队伍专业化建设
（一）教育专家——教育教学研究
作为医生，不研究病情、病人不可能对症下药，作为护士不研究护理原理和方法也
不可能进行有效的和有针对性的护理。当然，作为教师如果不研究课程、学生、社会等
教育要素及其这些要素的运行规律也不能培养好学生。现代社会，几乎没有什么工作是可以不经过研究就能做好的，特别是复杂的、专业化程度很高的教育工作作为医生，不研究病情、病人不可能对症下药，作为护士不研究护理原理和方法也不可能进行有效的和有针对性的护理。当然，作为教师如果不研究课程、学生、社会等教育要素及其这些要素的运行规律也不能培养好学生。现代社会，几乎没有什么工作是可以不经过研究就能做好的，特别是复杂的、专业化程度很高的教育工作。教研本是教育和教学的题中应有之意。教育的本质育人，而人是最复杂的；教育又是全方位、多层次、终身性的, 因而是一项系统工程。这就要求教育者要研究教育，但“大学什么都研究，就是不研究自己。”
经济和社会的发展变迁, 要求高等教育改变传统的教育理念和人才培养模式, 培养
复合型、创新型人才, 而我国高等教育仍没有摆脱传统教育理念的束缚, 专业设置、学科建设、教学计划很多仍流于教条、陈旧, 缺乏实用性和可操作性。高等教育在数量上进入大众化的门槛之后, 在质量上并没有新的生长点出现, 全面的扩招和教育资源短缺的矛盾越来越突出, 数量的急剧膨胀和质量的显著滑坡已成为一个严峻的现实问题, 特别是学生学非所用、教学效率低的现实在高校司空见惯。这些问题不解决, 将直接影响我国高等教育的出路和千千万万受教育者的切身利益。所以很需要通过教研的途径使高校教育者和管理者了解国内外经济社会发展的现实, 正视教育面临的全新挑战, 全面提高我国高等教育的办学质量。但由于历史传统和制度设计等的限制, 教师对教研的重视远远不够, 基本上只关注本学科前沿动态，对教育教学理论和改革的动态信息几乎不闻不问，高校教师教学也只注重内容更新，几乎不讲究什么方法。针对这一现实情况, 国家从1997年设立国家级教学成果奖，教育部在2001年4号文件中特殊强调了提高本科教学质量, 开展教学研究的重要性。不可否认, 近几年在高等教育理论研究中也出现了一些成果, 教改实践也取得了一些经验, 但真正从实际出发、总结经验、又带有示范性、创新性的研究成果还是非常鲜见的, 因此, 开展卓有成效的教学研究对于强化高校的专业建设, 深化教育教学改革, 培养出适应社会发展需要的人才无疑具有现实意义。
1、确立一种观念：教师即教育研究者 传统上，高校教师的角色观：教学、科研，但不包括教研，很长一段时间，教研论
文得不到学术承认，除了本身科学含量不高外，主要认为教研无关紧要，甚至认为只有学科学术研究无所作为的人才去搞教育教学研究。在这种“正统观念”的影响下，教育教学被看成是一个知识的传授系统，特别提倡教师反映学科新成果、学术新动态，把新新信息完好无缺地给学生，不讲究传授的技能。创新性就体现在内容，不在于教法。
20世纪50年代以来，提出教师应当有责任审慎地对待自己的教育实践，有责任应对新思想、新课程、新方法，参与教育教学革新行动（以前教育教学革新都由政府和专
家发起）。
20世纪60年代，联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确指出教师
职业是一种“专业”。自此，世界各国都以教师专业化的理念来培育教师。专业化职业要求从业人员不断成长与发展，通过研究，不断学习、思考、探索和创新，成长为行家．．
里手。大学教师的专业化至今只体现在学科要求。
20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，对教师专业化的探
讨达到了空前高度，“教师即教育研究者”，呼吁教师结束长期被动的“教书匠”形象，“做一个研究型教师、专家型教师”。国家并在政策法规上把岗位研究作为教师的权利．．和义务，作为职称评定和教学奖励的重要条件，甚至设立国家级教育教学成果奖，鼓励．．
开展教研教改。
所以，确立“教师即教育研究者”的理念并成长为一名研究型教师，既是我们的权
利，也是我们的义务。
2、明确一个准则：在行动中研究，为了行动研究
有的老师或许说，教师应该成为教育研究者，这没错。但是发表教研论文不等于教
学质量就上去了。这的确是目前倡导教师开展教育研究面临的大问题。高校教师对教育的研究要具有意义，还要建立在正确的研究观念、研究过程和研究方法的基础上。也就是说，必须认识到这样一个问题：高校教师需要的究竟是什么样的教育研究？普通教师的教育研究与专家的教育研究有什么区别？这是一个带根本性的问题，因为它不仅关系到教师教育研究的定向和定位，而且在现实中也存在较大的困惑和误区。主要表现在：
一是“项目教研”。许多教师追求立项，以承担所谓国家级、省级、地级、县级、
校级教研项目为目标，似乎只有承担教研项目才叫研究，才能被认可。
二是“论文教研”。有的高校青年教师教学竞赛以参赛教师发表多少各级各类教研
论文来衡量教学水平，是一个正确的导向，也是一个有误区的导向。
三是“专业教研”。一谈到研究，似乎就要按照教育专业理论研究套路来开展，或
者套用某个理论，忽视对自己教育教学行动的有效性、合理性的研究。 所以，现实中也有不少高校老师在进行教研，的是一种错了向、走了样、偏了道的
研究。忽视了教师教育研究的内在特性，这样的研究注定是无益于教育教学实践的。
教师所从事的研究应该是什么样的研究？或者说教师的研究相对于教育专家研究
由以上比较可以看出，教师的教育研究是一种由实际工作者在现实情境中自主进行
的反思性探索，并以解决工作（行动）情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作（行动）过程中学习、思考、尝试和解决问题。是一种“在行动中进行，为了行动的研究”，也称“行动研究”。行动研究将行动与研究结合起来。当教师“把行动建立在研究的基础”上时，更能做出有条理、有成效的行动。这种研究才是广大教师所需要的，也是高校所需要的。
可见行动研究是一种有自己独特价值和内在特性的教育研究形态和教育实践形态，
因此，也就“不宜用专家学者旨在建构理论的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”因此，最值得提倡的是高校教师在行动中研究，尤其要把行动建立在研究的基础上。把“在行动中研究，为了行动研究”作为高校教师开展教育研究的信念。
3、掌握一套策略：找准问题、查清事实、选好视角、表达好结果、实践好方案
找问题、查事实、选视角、作结论、促行动
（1）找准研究的问题
行动研究的根本目的是解决问题，因此研究的第一步是对问题进行确认。教育教学
领域面临许多问题，但有时由于老师们对这些问题习以为常，司空见惯，也就变得似乎没有问题了；有时是由于我们没有进行深入的思考分析，因此，尽管觉得问题丛生，却提不出一个有研究价值的问题来。因此，首先要去发现、确定一个值得研究的问题。
A ．问题范围的选择：
教研队伍应研究教育教学中的哪些范围的问题？
教学法？否。应该对教育的本质、教育与教学规律、人才培养目标、学科建设、课
程设置、教学内容、教学方式与手段等进行全方位、立体化、综合性研究, 不是仅仅研究教学法。
教育本质（知识、能力、素质、灵魂成长）→所在高等教育层次与类别的办学规律
（985、211、一般本科、高职高专；综合性、多科性、专门性、行业性）→人才培养目
标定位→培养模式构建→课程设置→课程实施（课程目标、课程内容、教学策略等）→课程设计与实施效果评价→在校生、毕业生培养质量追踪调查。
教研队伍尤其要注重研究培养目标。社会对人才的需求呈现出多层次、多规格、多样化的特点, 这必然影响高等院校的培养规格, 扩大培养目标的内涵。因此, 如何围绕培养目标, 传承和创新教学规律, 对学科建设、课程设置、教学内容、教学方式与手段、教学效果等方面进行研究, 具体到教学大纲的建设（课程标准的制定）、教学计划的修订、教学内容的更新、教学手段的改进、实践环节的强化、教学资源的配置、教学环境的优化等必然成为教研室的首要任务。
B ．问题发现方式： ①在反思中发现问题：反思自己的教育教学活动效果，整理自己的亲身感受和困惑，来发现问题。如，通常认为课堂提问可以激发学生思维，调动积极性，活跃课堂气氛。但是，我也提问了，为什么这方面的效果不明显呢？这就构成了一个问题，需要分析：是学生的原因（基本知识没掌握好？没有思考？）还是老师自身的原因（提问的方式？提问的内容：记忆型、理解型、应用型、创新型？回答问题的效果不带来精神和现实激励？）； ②在对照中发现问题：从新的教学观念、思想与自己实践的对照中发现问题。如，对照创新教育、主体教育、研究性学习、情境体验学习等新的教学思想，查找自己的教学存在什么值得思考和改进的问题。如我的教学阻碍着学生的创新还是促进着学生的创新？（教学的理念——质量观、教学观、师生观、知识观；选择的知识——新颖性、前沿性、关联性、实用性；运用的方法——启发性、自主性、参与性；考核的方式——开放性、形成性等）； ③在比较中发现问题：把自己的做法和别人的经验进行比较来发现问题。如别的班级班干部采用轮流担任制，我也采用轮流担任制，但是我采用的是按序轮流制，他采用的是按组轮流制。两种模式效果有什么不同？学生有什么感受？家长怎么看待？教育专家怎么评价？ ④在调研中发现问题：如向家长、学生、管理者、其他相关人员征询意见，也可以发现问题。现在不少中专都面临生源竞争，招生不力，学校发展就会受影响。为此，学校或许需要深入调研学生择校的动机及其影响因素究竟是什么。可以问卷或访谈方式搜集学生选择本校的动机、态度和期望有哪些？哪些经济、社会、心理、人员因素影响了学生的选择？本校吸引学生方面的强项与弱项在哪些方面？然后提出针对不同目标群体的有针对性的招生战略。
C ．问题边界的确定：
研究边界如何确定——划定这个问题研究的范围边界在哪里？
① 横向空间范围划定：这个问题是普遍的研究，还是特殊的研究？
不要为了使自己的研究显得更具有普遍价值，夸大研究对象的范围。如，调查某所中专学生的文化素质状况，却表述为“当代中专生文化素质状况调查”，用大帽子去戴“小脑袋”，追求气派，忽视了含义的确切性。“乡土资源开发与自然地理学课程建设”（海南乡土资源开发与自然地理学课程建设）。
② 纵向时间范围划定：这个问题是长期存在的，还是临时出现的？在一个多长的时间段展开研究。如培养方案4年？毕业后？
D ．问题结构的形成：
要用自我追问的方式从不同层面、不同方面进一步构建问题结构，使问题变得更具体、更清晰。要构建问题结构，先追问：我是要找问题产生的可能原因？问题的解决根据？问题的解决对策？问题解决的效果评价？某种方案或手段的不足？前人他人如何解决该问题的？
清晰表述问题结构的方法是抽绎成①关系式：A 和B ，或者②判断式：A 是B 。如“本科生的论文质量与指导教师的研究背景”，或者“扩大深化指导教师的研究背景是提高本科生论文质量的不二法门”。只有列出关系式或判断式，才能讨论问题是否是一个有价值的问题。一般提炼成关系式比较保险。本科生的论文质量与指导教师的研究背景究竟存在什么样的关系，可以在一番研究后得出结论。提出判断式命题，似乎有还没有研究就武断地下结论的嫌疑，当然如果按照严格的规范，充足的事实去论证或否定一个关系式的判断也是可以的。
E ．问题价值确认：教师通过这些方式发现的问题，有些容易解决，有些不容易解决；有些是管理问题，有些是教学问题；有些是观念问题，有些是方法问题。我们除了要明确教师究竟要解决的是哪一类问题外，还要注意问题要具有以下特点才能认定为值得研究的问题：
①实践性。即所选择的问题是针对改进教育教学实践的需要的。
②可行性。某个问题很重要、很需要，但自己面临的主客观条件要能够研究。这个问题的研究可能遇到的困难和不足是什么？自己需要得到什么样的帮助？自己要做哪些方面的准备？能够具备准备的条件吗？
如，“本科层次护理专业人才培养模式的国际比较”，资料不容易获得、获得了也不容易看懂。如“重点大学实验教学资源配置的问题与对策”，教学管理人员比普通教师更容易获得研究资料。假设保健专业设一个培养方向，一届学生专门培养成学校保健医生，提出“保健专业学校保健方向卫生学课程体系改革研究”（建议增加教学卫生、教室卫生、教学仪器设备卫生、运动卫生、劳动卫生等），研究比较可行。
③科学性。即所选的问题不能是“伪问题”。如有的学校为减少困难学生欠费现象，
就出台了一些规定，如不告诉考试分数、不准听课等，对相当一部分学生有效。但研究如何迫使学生交费通常难以得到认可。但如果研究学生贷款额度和期限的心理承受能力，则是科学的问题。
（2）查清研究事实
——恰当运用最适于获取事实的研究方法。研究的质量取决于事实依据，选用能有效获得事实的方法，并科学运用该方法以确保事实可靠。教师教育研究常用的方法有：问卷调查法、深度访谈调查法、观察法、个案研究法、比较研究法等。
事实：文献事实（作业、答卷、会议记录、课堂笔记等）、行动事实（课堂提问、期末突击等）、头脑事实（校长办学历程、学生求职意向等）、电子音像事实（BBS 留言等）
A ．调查法：问卷、访谈、座谈
①问卷调查：通过书面问卷的形式了解某一问题。如调查毕业生就业、深造、职业发展状况，了解本校经历对毕业生的后续生活和职业参与、继续教育和社会经济地位的影响；调查学生的消费支出情况，改善后勤服务等。
要通过问卷调查获得有研究价值的信息，问卷设计的质量是关键。既能让调查对象如实认真作答，又体现调查者的意图。规范问卷的结构包括：导语（告诉用于研究和改进工作的意图，解除顾虑，交代清楚如何填写问卷）、个人基本情况（性别、年龄、专业、班级等研究中要用到的分析变量）、问题（封闭式：是非题、选择题、排序题、填表。开放式：为什么？你有什么建议？让调查对象阐述他的见解或思想。务必要反映课题要求，问题要集中、明确、精练、易答、力求问题重复和前后矛盾，便于用社会科学软件包统计。关键是问出关键问题）、结束语（致谢）。
如果调查对象总体数量较少，可以把所有对象作为问卷对象，如果研究对象总体数量较多，就要用随机抽样等方式确定调查对象。如研究本校学生学习适应不良的原因和避免学生“掉队”的策略，可以把学习适应不良界定为3门主课以上不及格，这就确定了研究对象的总体范围，查阅成绩档案得知全校有80名同学有3门主课不几个。这80名同学就是问卷对象。然后设计问卷，从家庭学习条件、父母辅导能力、家校沟通，课程性质、难易程度，教师课堂教学质量、课外辅导，学生的知识、能力、学习动机、自制力，管理领域的班级规模、课时安排等方面设计问题。如果要大面积了解全校学生对学校的满意度，可以分层随机抽样，如一、二、三年级各随机抽20人，好、中、差生各抽20人，本岛、外省各随机抽20人，护理、药物、保健三个专业各随机抽20人，进行四次分层随机抽样，代表性强，设计问卷，了解他们对学校课程设置、课堂教学、实践教学、实验室设备及开放时间、学校管理制度、课外活动项目和服务、师生互动、群体关系、伙食、住宿、安全等情况的满意率。然后还可以分年度调查，看满意度的变
化趋势。还可以跟相关学校对比，判断本校在该区域内吸引生源的优势与不足。当把这些研究用于改进学生教育计划和服务项目时，无疑会带来更受学生欢迎的变化。当然问
通过上述调查，不仅可以描述入校新生人口简况，而且可以概括他们已有学业准备、经验和对学校的期望。在描述新生总体特点的基础上，研究人员还根据需要进一步提供亚学生群体特点的资料。如，男生和女生的职业期望和进一步接受高一级教育的动机；不同专业的学生或男女生偏爱的教学方法、学习风格和考试评分方式等。新生特点研究不仅为了解教育新生奠定了基础，也为衡量学生从入学注册直到毕业整段时间所发生的变化、成长和学习提供了基准。
②访谈调查：按照调查提纲个别进行一问一答的谈话，让受访者充分阐述自己的观点，捕捉有价值的信息。可以是开放式访谈（围绕一个中心主题），也可以是封闭式（设定几个问题）访谈。如访谈“校长谈教学奖励”，可以设计几个问题：教学奖励的目的是什么？奖励哪些方面？向哪些人和哪些工作内容倾斜？如何保证评奖的准确公正客观？如何处理教学奖励与科研奖励的对等关系？如何使奖励能成为激励教学的长效机制？
③座谈调查：对一个人数不多的群体就某些问题展开讨论。座谈对象的选择要有代表性和同质性。如座谈文化素质教育是否发展了学生的批判思维、艺术和人文鉴赏、领导发展和多元文化理解等能力。
三种调查方式可以综合运用，相互补充和印证信息。
B ．观察法
观察是作为研究者的教师在教育教学活动的自然状态下，根据研究的问题进行有目的的看、思、记的一种方法。研究者可以在课堂、课外活动、实验室、运动场等各种场所观察教育角色的言行特征及其活动的次数、效果等特征。譬如，研究人员可以在一个给定的报告时期内，观察学校某项教学设施的利用情况、运作效率，推测其效益。如可以监测学生在开放实验中心的流动情况，跟踪记录学生每一次在实验室的实验日期并计时，制成一览表，汇总利用情况，鉴别开放实验室对学生能力培养的意义与效益，决定是扩大开放时间还是压缩开放时间，是充实实验项目还是调整实验项目。
观察有结构性观察和非结构性观察。
①结构性观察：规定好观察项目（分解成子项目，如观察课堂违纪行为，就要具体界定违纪行为包括哪些行为），选定观察对象，采用观察工具，填写观察量表（时间、频次和等级），然后定量分析观察资料的规律性。
师生课堂问答行为观察表
班级： 学生人数： 观察时间：（如10堂课）
②非结构性观察：不设既定不变的观察提纲和量表，只有一个观察思路，记录也不要求规定的工具，研究者在观察过程中尽可能详细地对观察对象的表现做原原本本的记录或描述，做备忘录或观后所思、所感、所悟。这种观察不追求量的确定，也称定性观察。
C ．个案研究
对单一的研究对象（包括人或事件）的变化过程进行深入剖析的研究方法。像医生会接触到大量医疗案例一样，老师们日常教学中会接触到大量教育个案，因此个案研究有特别现实的意义。
个案研究首先要选择真实的、且能充分说明和反映问题及其思考价值的人和事。个案要描述真实具体的教学实践，以丰富的叙述方式向人们展示学生或事件的典型行为、思想、感情以及对问题的思考，把一个个“故事”所隐含的理论问题或基本原理展示出来，蕴涵研究者对教育教学问题和现象的思考，也蕴涵研究者看问题的眼光与智慧。从个案中可以产生系统的认识。
个案：“和学生一道面临求职历程”
求职的发生——求职难的症结——解决求职难的尝试（对策与方案、方案实施及效果）——求职问题的再思考
（3）选好研究视角：
根本性的方法是用什么视角去“看问题、谈问题”。研究、论证同一个问题，可以用不同的方法、思路。如同样研究大学生创新能力的培养，一般从教务处培养计划、教学管理制度、学生活动组织看这个问题的多，但很少有从学生的角度探讨、从某个行业知名人士的角度来看这个问题的、从高中老师的视角看这个问题的。从现状研究的多，从比较研究的也不少，但纵向深入考察的少，纵向对某学校、某专业、某人的个案考察少。结合归因法和历史发展分析的更少。如某专业80、90、00年代初期毕业的大学生，创新能力对比调查，社会体制、信息程度、学校培养？研究角度选好了，才可能出新意，可能得出新结论。⑧这个问题可以从哪个角度去研究？怎样清晰地表述？
（4）表达好研究结果
教师教育研究结果的表达是在真正意义上对教师研究及其结果的反映，而不是一般意义上所谓的理论性“科研论文”，也不是一个简单的写作技能与技巧的问题，而是对教师行动研究的过程和效果的记录、呈现。因此，在表达上要体现出“教师自己”的风格，有教师自己研究的味道，是教师亲自做、亲身实践与思考的结果。要在这个前提下考虑研究结果的表达。
从教师教育研究的特性来看，教师研究结果的表达方式主要有三类：研究报告、经验总结和教育教学案例、改革方案。
A ．研究报告（主要是调查报告）：①问题的提出，说明这项研究的目的、意义及为什么要研究，想解决什么问题等。②研究内容与方法，说明对象怎么选择，内容有哪些方面，应用什么手段，资料怎么收集和处理。③结果与分析，可用文字、图表来表达④结论和思考，根据调查结果，提出结论和解释，并对后续要研究的问题作进一步说明和考虑。
B ．教育教学经验总结：亲身经历、尝试和思考过的认识与思想。在表达时要注意对基本经验的概括和系统化，但又不是简单的议论和阐发，而是要把经验概括与典型事例结合起来，选恰当、生动、鲜活、有说服力的具体事例加以说明，这样的经验总结才有“行动”和“研究”的味道，也才有价值。
C ．教育教学案例：通过对具体事件生动、真实的描述，直观形象地反映教育教学过程，能把读者带入现场、情境，使读者对你所研究的问题获得直接和直观的了解与理解。在案例表达时，应有明确的主题，突现所要反映的问题，准确说明事件发生、发展的过程与结果，并穿插研究者自己的思考、分析、议论。所以，案例不是一个简单的事情描述，其中渗透了研究者的情感和对某一个教育问题的关注。
D ．建设改革方案：一套有效教育教学的行动策略，如专业人才培养模式改革方案、理论与实验教学一体化方案等。
（5）实践好行动方案
要能付诸行动，才有意义。
教师开展行动研究目的在于行动，所以强调“做”是教育行动研究的题中之意。但一个研究者的“做”，不是与日常工作没有两样的“做”，“做”是有方案、有计划、有理性思考的“做”。要根据自己的研究所得，拟出行动计划，构想出解决问题的可能策略。然后付诸行动。在行动中，随时观察、分析问题的变化情况，及时记录各种新情况、新问题和新感想，分析：是执行方法上出了问题，还是行动策略上出了问题？是教学情境变化了，还是资料收集不准确？通过随时分析、随时调整，随时反思行动，随时改进行动，也随时产生新的研究设想。所以，说是将研究方案付诸行动，其实行动中仍然伴随持续不断的研究。所以，行动与研究是“做中研”，“研中做”，我中有你，你中有我，水乳交融的关系。
从这个意义上说，教师的研究是做出来的，不是写出来的，教师的研究是为做的，不是为发表的。
4．训练一种眼光：换一种思路看教育可望带来研究创新
（1）换一个领域研究教育：（新论题，他人未曾涉足或提出的，或他人提出但本人有不同界定的，或在其他领域有人研究本专业或课程领域尚属于空白的）
（2）换一种方法研究教育：对有定性研究成果的进行定量研究，对别人逻辑演绎研究过的，自己调查实证研究；对实践者的行动研究成果进行理论论证）
（3）换一种资料论证教育：对同样的论题或方法，别人用主流材料，自己用非主流材料（从红楼梦看清末的基础教育，从童谣看儿童观的演变，福柯 《临床医学的诞生》，从渡边纯一的某篇小说看医生护士新伦理）；别人用总体资料，自己用区域性、本校资料；别人用历史资料，自己用现实资料；别人用文本资料，自己用他人头脑中的资料（如校长的办学理念访谈，不同阶层、不同结构家庭医务需求访谈，家庭保健需求访谈）；别人用国内资料，自己用国外资料（美国院校中的学生事务研究，学生档案袋评价方法）
（4）换一种新观点论证教育。如教育中什么在妨碍创造？——权力的滥用
（5）换一种视角看教育：一种“通向根基”（追根溯源，找本质性、规律性的东西）的视角，一种“转向背后”（找事实背后的真相）的视角，一种“发现事实”的视角，一种“批判反思”的视角（对别人肯定的进行批判，对别人批判的进行再批判，即对批判之批判。不人云亦云，于正确中找错误）。不断突破思维定势，使熟悉的变得陌生，使习惯的变得新奇，使原来被忽略的变得清晰，对原来习以为常的重新审视。
说一千，道一万，“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”，要推动教研队伍的专业化，就要引导教师不断发现新问题、采用新方法、训练新眼光、提出新思路、开展新行动。
5．倡导四个信念：坚持四项基本认识
（1）每份文献都可以成为研究事实，从学校发展规划到制度和规章、教学日志、电子邮件、档案、会议记录等
（2）每件事都可以成为研究内容，从课堂教学到实验实训、社团活动、生产劳动、志愿服务、临床见习、参观考察等
（4）每个人都可以成为研究对象，从校长到管理者、教师、学生、后勤服务人员、校友、校外人士、家长等。
（5）每一位高校教师都要做教育研究者：从校长到管理者、教师、学生，从老教师到中年教师、青年教师。
教研室只有加强教育研究，才能促进教育教学创新；只有教育教学创新，才能培养学生创新能力。（日日新，又日新，作新民——教师新、教育新、学生新）
（二）学科专家——学术研究
对学者而言，是学术地位的来源。对行政管理者而言，也是专业身份的标志之一和行政权威树立的基石之一。
学科建设是载体和平台。新知识生产、学科新人培养。
（三）实践行家——实务实战
实践产生数据经过整理形成信息，通过思维加工活动，成为知识
实践产生体验经过反思形成经验，通过思维加工活动，成为知识
知识有显性知识，可以编码，包括是什么的知识和为什么的知识，属于陈述性知识 知识有隐性知识，不可编码，包括怎么做的知识（如补胎）和怎么做得更好的知识（如策略知识、管理知识），属于过程性知识。
中国人民公安大学：1/5时限+三个层次的实践（派出所初步认知性实践——分局专业性实践——课题研究性实践）
博士培养都有应用型的学位。专业性学位、学术性学位。各个层次都涉及实践能力培养；科研也是应用性科研的地位日益强化。高校教师即使不能做，也要懂得做的程序和方法，了解做的环境，并利用这种应用环境中的资源。教学科研的“源头活水”。
新“教学做合一”——“教育大家”、“学科专家”、“实践行家”，教育家、专家、活动家。兼业化，农产品产供销一条龙
或者“教学做相加” ，“教育大家”、“学科专家”、“实践行家”三种类型人才并存实验室。产供销都有能人出面，或都有参谋，分类培养进修。
高校教研室管理及教研队伍专业化建设
一、国外二种典型的大学组织层次模式
德国：校→学部（faculty ）→讲座
美国：校→院(college,school)→系
系、讲座相当于中国高校的教研室，都是指进行专业训练或包含一组学科的教学与研究单位。
（一）欧洲模式：
在欧洲（英国虽然名称是系，但不同于美国的系的含义），讲座的典型形式是以正教授主持，包括几名副教授和中初级教职人员，正教授掌握对整个讲座所有教学研究活动、资源的控制权，拥有全部必要的人员和设备，如实验室、资料室和讨论室等。讲座教授自己出面向政府申请课题、争取研究经费和人力资源和设备设施，作出预算，编辑出版杂志、在校外开业、在政府担任咨询员、在多个讲座教学，正教授晋升或退休，副教授（“大学授课资格”者）才能晋升或获得推荐，他们能否使用讲座的设施取决于教授的意见。助教任职有教授推荐，工作完全服从教授工作的需要，等级明显，教授一统天下，负责财务、人事、课程等几乎全部学术性和非学术性事务，部分时间从事本讲座教授工作。类似于行会中的一位师傅控制雇工和整个行会。
但系或者讲座的权力大小是和第二层次的院（学部）、第三层次的学校的权力结构模式相联系的。
欧洲的学部是由全体正教授会议控制的，学部主任是由正教授选举出的荣誉性质的、咨询性质的职位，主持部务委员会（类似于议会或俱乐部，部务委员会由全部教授、部分其他教职和学生代表组成），部务委员会负责总的课程安排、考试和学位授予，授予“大学授课资格”。学部主任每年轮流（有限任期）由从部务委员会中选出的教授担任。学部是非等级制的、社团性质的、平等的伙伴结构，导致讲座比较保守，教授有一定程度的垄断性，抵制新学科或者跨学科合作，抵制新学科或者跨学科合作。教授们宛如代表各自领地利益的参议员，操纵立法机构从而决定行政事务，尊重各自的利益和权限，有着参议员的谦恭，同时又相互讨价还价，偶尔也玩弄权力。如果说，讲座类似于行会，学部则类似于由行会师傅组成的社团，关系平等，投票决策，高度自治。所以，欧洲讲座和学部等级关系和平等关系共存。
校级层次决策性机构是学术评议会，由学部主任（每个学部一个）和教授代表组成，校长是评议会主席，以有限的权力主持评议会，负责日常事务，任命教授也难以插手。有时校长都有大评议会选举产生，选举往往不在于行政能力，在于是德高望重的学者，作为大学学术地位的象征，通常任期一年，继任一年，有限任期制。总体来看，欧洲讲
座教授权力的垄断是与校、学部这上两层的学术性、松散性、社团型共存的。讲座教授比学部权力大，学部比学校评议会权力大，基层一元化、等级制、排他性，要增设新学科或者另设讲座，或者在学部之外。学校类似于松散联邦制的独联体。
欧洲大学权力重心在下。教授控制着底部第一层次并往上延伸到第二、三层次。但国家之间有区别，如意大利、德国、英国讲座教授权力有大到小，法国最小，法国第一层次的讲座教授不掌握研究资源，只掌握着个人自由权，每周3课时外我行我素，“除了上帝之外，他就是自己的主任”，但第二层次的学部主任任期长（许多10年及以上），权力很大，第三层次大学只是空架子，比德国、英国权力更小。如果把政府考虑在内，德国模式：较强（政府）——很弱（大学）——较弱（学部）——很强（讲座）；法国模式：很强（政府）——很弱（大学）——很强（学部）——较弱（讲座）。
（二）美国模式：
美国的系，权力比较分散，一般每三年由教授们轮换一次，不是由一个人固定占有这个职位，不像讲座那样是一个个人化的职位，征询其他教授和被聘为终身职的副教授商议，少数服从多数是决策的主要原则。因此，美国的系是一个社团式的机构，即围绕学科相对统一，尽管有职称高低，但没有严格的等级，系主任要向第二层次的院长负责，又要向具有同等地位或接近同等地位的同事负责。即使有时候选出一个强有力的人物担任系主任，但既受到社团内同事的横向控制，又受到上级院长的纵向制约，是一个处于上压下挤地位的中间人物，不但难以施展独裁，而且许多矛盾冲突最终都集中到系主任身上。既负责教学工作，也负责行政工作，但权限责任却很不清楚。与我们国家大学的教研室主任同病相怜。
美国的院长则掌握较大的行政权力，一般由校长任命，具有行政官员的地位。院长与上级任命的文理学院（有的有50多个系）教授会、本科生院教授会、研究生院教授会等一起不定期开会，集体投票决策。所以在学院层次，是一种权力二元结构，行政官员院长和学者团体复杂地相互交织在一起，结成“学者团体的官僚化联盟”，分享权力，院长控制预算，学者团体在人事上没有发言权，主要监督课程和学术事务，二者联合负责学生工作。美国的学院层次相对于欧洲的学部，具有较强的官僚权威，可以全面干涉各系事务，但要强制推行片面的政策，还是会受到教授会的抵制。
美国第三层次的大学，由严密的董事会监督和具有专业化行政管理能力的校长共同掌管，董事会将许多权力、权威和责任委托给校长，保持法律控制权、筹款和其余权力。校长掌握着最大的行政权力，可以进行强有力的统治，其手下的大批行政人员按照校长、副校长、财务主任、事务主任的旨意承办招生、人事政策、设施管理、图书管理、预算、公关、校友、计划等，整体权限宽泛，相比之下，学者的权限范围比行政人员狭窄，比欧洲教授也狭窄。所以，美国的大学治理模式是社团联盟，按照官僚体系指挥，由院外
人士监督，越往上，教授权力参与程度越低。英国的大学执行校长（副校长）的权力要比美国大学校长的权力少得多（杨福家 诺丁汉大学副校长）。正因为美国校长权力大，能够推行大力度的改革，因此出了一大批扬名世界的校长。如哈佛大学的艾略特（选修制）、哈佛大学校长德里克·博克（现代大学超越象牙塔）、芝加哥大学校长罗伯特·M ·哈钦斯（古典普通教育）、加州大学总校和加州伯克利大学校长克拉克·科尔（多元巨型大学）、威斯康星大学的范万斯校长（大学服务社会），约翰霍普金斯大学校长丹尼尔·吉尔曼（研究生院教育）。相比之下英国、德国大学闻名于世，但世界知名校长少，德国洪堡能推行柏林大学改革主要是因为有教育部长的身份，否则一般情况下，校长的改革举措通常会在教授的唾沫纷议中流产，也因此更保守。而在美国。尽管校长的改革举措受到保守派的反对，但校长有权力继续推行。
当然，两种组织模式典型化更多是为了分析方便。事实上，随着各种职位的教职人员数量的增加和集体决策的普遍推行，系和讲座的区分在缩小，讲座中正教授增加，每人负责一个方面，欧洲也逐步加强学部和大学的权限。但教授们对大学的事务仍有普遍的权力，他们与校长、政府任命的行政主任（任期长）一起组成行政理事会决定大学的事务。
二、中国高校组织层次中的教研室职能
（一）层次模式
中国：校→院（系）→系（教研室）
在第一层次的系或教研室更类似于美国的系。校长、院长、系权力依次减少，越是小学校，第一层次权力越小。但不同的学校稍微有区别。如华东师范大学大多数是虚院实系，院是松散联合体，系掌握资源，有自己的场地、设备、队伍。如教育科学院，包括教育学系、教育管理系、课程与教学系、学前与特殊教育系等，院长主要是虚职，学术性与非学术性事务主要由系主任出面争取和负责。南京师范大学则是实院虚系，所有行政性事务都有院统一包揽，系则主要在院的要求下具体承担类似教研室的工作。总体来看，系（教研室）的权责利大小主要取决于与它相对的院二者之间的权力构成模式。谁的权力大，谁就更有可能成为发动改革的主体。中国高校此前的许多改革多由政府发动，因为校长的自主权也不大；美国尽管校长权力大，但政府不干预，所以发动改革的主体通常是各个学校，各个学校可以办出特色。我们国家目前的趋势是学院逐步成为发动改革的主体，校内统一改模式、改课程体系。各个专业培养方案通常一个模子。国家级教学成果奖大多数是校长挂名、教务处长直接抓的改革项目。即使校级名义的获奖项目与教授名义的获奖项目平分秋色也不合理。
谁的权力大，谁就更有可能成为发动改革的主体。中国高校此前的许多改革多由政
府发动，因为校长的自主权也不大；美国尽管校长权力大，但政府不干预，所以发动改革的主体通常是各个学校，各个学校可以办出特色。我们国家目前的趋势是学院逐步成为发动改革的主体，校内统一改模式、改课程体系。各个专业培养方案通常一个模子。国家级教学成果奖大多数是校长挂名、教务处长直接抓的改革项目。即使校级名义的获奖项目与教授名义的获奖项目平分秋色也不合理。
（二）实然定位
1、学校层次不同，职能定位不同：985大学（31所研究型大学）、211大学（100所教学研究型大学）、一般本科院校（600多所教学型大学或学院：省重点、省一般、新学院）、高职高专
2、组建模式不同，职能定位不同（教研室是按学科、专业、学科群、专业丛、课程群、课程等设置的教学组织, 是高校教研活动和教学管理的最基层单位，承担着组织、指导教师进行教学与科学研究等重要任务。
3、上层意向能力不同，职能定位不同：
从教务处层面：强化职能部门职能，院系和教研室跟着走。
从院系层面：副院长能力强，愿意抓，则形同虚设，跑腿，打杂；副院长不愿意抓，什么都要做，或者基本不用做什么。
4、时期不同，职能定位不同
评估的时候，常常是教研室发挥建设、管理作用的时候。《普通高等学校本科教学工作水平评估指标和等级标准》, 包括7个一级指标、19个二级指标、44个主要观测点, 另加特色项目，与教研室工作直接或间接相关的评估指标和主要观测点占到整个评估指标体系的80%以上，如师资队伍数量与结构(2.1)、主讲教师(2.2)、专业(4.1 专业结构与布局、培养方案) 、课程(4.2 教学内容与课程体系改革、教材建设与选用、教学方法与手段改革、双语教学) 、实践教学(4.3 实习和实训、实践教学内容与体系、综合性、设计性实验、实验室开放) 、质量控制(5.2 教学规章制度的建设与执行、各主要教学环节的质量标准、教学质量监控) 、教师风范(6.1)、基本理论与基本技能(7.1 学生基本理论与基本技能的实际水平、学生的创新精神与实践能力) 、毕业论文或毕业设计(7.2 选题的性质、难度、份量、综合训练等情况) 等等。教研室建设水平和工作成效, 对于学校的教学工作及其评估结果具有决定性意义，是教学质量保障的重要环节，评估时候，教研室建设，特别是管理职能会突显出来。
申报重点学科、学位点的时候，突显研究职能。
游移不定的职能定位，实际上隐含着职责不清，权力不明，利益不保。
（三）应然定位 教研室一般是按学科、专业或课程设置是高校组织结构中最基层的教学研究单位，
直接承担计划、组织、实施教学和科研任务；直接面对学生开展教学活动，面对研究对象开展科研活动, 实施学科专业建设、课程建设、实验室建设、教学改革及其师资培养等工作。
从教学的角度而言，教研室最重要、最基本的功能就是组织教师承担教学任务, 开展教学改革，是在基层一线开展教学建设、教学改革、教学管理、教学研究的单位。
从研究的角度，是基层学科建设、研究生培养的单位。高校职能主要就是人才培养和科学研究，因此教研室建设无疑是一项现代大学建设的基础性工程。
1、强化基层，淡化上层
高等教育的改革：应该自上而下，还是自下而上？
统一的，一个模子的改革：自上而下
多样化、多模式的改革：自下而上
理由：（1）高校学科、专业多样性，隔行如隔山。不同学科、专业内在蕴涵不同的培养模式，不同的课程有不同的逻辑，外人难以窥探其内部奥妙，难以指手画脚；
高校一级管理是主管教学工作的校级领导及其属下的教务处, 这一级侧重点在宏观、全局的统领、统筹, 工作重点在教学建设、改革、管理大政方针的制定, 难以把工作落实到每个专业、每个课堂、每个教师；二级管理是院系, 往往由一个主任(院长) 主抓教学, 他可能是某个学科的专家, 但不可能是每一个专业的专家, 更不可能是每个学科每门课程的专家, 他们的教学管理再到位, 也很难深入到每个学科、每门课程、每个教师。三级管理的直接载体教研室, 在这方面则有它的突出优势, 因为每个教研室都有各学科的专家, 每门课都有每门课的质量把关人, 他们都没有管理上的其他工作去分心, 可以集中群体的合力搞教学研究。所以, 对教学工作, 教研室管理既内行又专一, 是其他管理部门难以取而代之的, 如果说学校一级管理是宏观管理, 院系二级管理是中观管理, 则教研室三级管理便是具体的微观管理, 它应该是与教学主体直接面对的一层管理, 是不可逾越的管理环节。作为学校基层组织的教研室, 是高校教学研究和教学改革的前沿阵地, 是学校教研的突破口之一。它担负着全校教学第一线的具体工作, 教学计划与教学大纲的贯彻执行、教材的编写、选择与使用、教学进度的设定、落实和检查, 课堂教学的组织与实施, 作业的布置与批改、讲评, 课外辅导或社会实践的组织与落实, 考核方式的确定及考试命题与成绩评定均要落实到教研室。因此, 教研室运转的好坏, 质量高低, 直接关系到全校的教学工作, 没有高质量、高效率、运作机制健全的教研室的存在, 学校的教学、教研任务就无法具体落实, 教学改革可能流于形式、浮在表面。
（2）教师忠诚于学科专业胜过忠诚于学院，对学院常处于游离状态——不即不离，若即若离，更愿意按照本学科专业的逻辑开展建设改革，对统一要求常抱应付态度；信
服学科权威专家，胜过信服行政领导。
伯顿•克拉克认为，“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科，即通过知识领域实现专门化”；“系科和相应的单位是学科和专业的化身。”研究大学的史学家杰格尔（Geiger ）也说：“学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，各个体为了利于互相交流和对他们研究工作设立一定程度的权威标准，组成了这个社群。”2由于这个社群有共同的组织目标，相同的知识背景或学术环境，也被称为科学共同体（scientific community ）。托马斯•库恩指出：“科学共同体是由一些学有专长的实际工作者所组成的。他们由他们所受教育和训练中的共同因素结合在一起，他们自认为也被认为专门探索一些共同的目标，也包括培养自己的接班人。”3依据知识领域的层次，它们可以分成许多层级，一级学科共同体，如物理学系等，二级学科共同体，如力学教研室、天文学教研室等，在一门学科集合体的内部，学者们有“同质的追问”、“同样的求索动力”、“同样的元方法律令”、“同质的评价准绳”、“同样的英雄系谱”、“同质的原型”、“同样的深层语法/论说方式”。4共同的问题和文献，共同的气息和生命，把他们联在一起。同属于某一大学的固定机构，常常被冠以诸如“××学部”、“××讲座”、“××研究所”等名，也指跨越时空甚至国家、院校的界限，结成“无形学院”（invisible college ），冠以“××学会”等名，赢得学者们持久的忠诚，无怨无悔地将点滴血脉融入其发展之中。学科是学者安身立命的家园，也是其智力的源泉，成就的体现。 1
2、强化学术，淡化行政
“科级”，通过行政级别体现领导重视和地位重要性，正如副部级大学一样。 教师工作的质量很大程度上取决于教师是否具备爱岗敬业, 爱教乐学精神, 这种精神和素养的形成仅靠行政管理、行政干预的手段是难以奏效的, 必须依靠教师个人对学术追求的内在驱动力。
行政事务性工作太多、教研活动偏少等等方面。
3、强化教学，淡化科研
科研应以研究所或研究室的形式出现。
不同的高等院校, 其功能、地位和作用是有所差异、有所侧重的。但是, 不管哪一类、哪一种、哪一层次的高校, 教学工作始终处于中心地位, 教研室始终是实施教学工作的前沿阵地。
教研室活动经常是忙于行政事务; 不少教师由于承担教学、科研工作量过大, 或申报1 （美）伯顿•R •克拉克著. 王承绪、徐辉等译. 高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]. 杭州：杭州大学出版社1994：34、261.
2 刘仲林著. 现代交叉科学[M]. 杭州：浙江教育出版社，1998：31.
3（美）托马斯•S •库恩著. 纪树生译. 必要的张力——科学的传统和变革论文选[C]. 福州：福建人民出版社，1981：292.
4方文. 社会心理学的演化：一种学科制度的视角[J]. 中国社会科学，2001，（6）.
职称需要(科研成果是硬指标), 不得不减少对教学的投入, 教学研究更是顾不上了, 连传统的、一些好的制度也难以坚持，如集体备课制度、互相听课制度、集体阅卷制度、学术交流制度等等。随着管理科学、信息技术的不断发展, 教研室的功能不但没有加强, 反而削弱了。这种现象正常但不合理。
4、强化团队，淡化自主（对内）
教研室是由若干教师组成的群体，但是，高校教师心态属于有组织的无政府状态，不太容易组织起来协同开展攻关。另一方面，人人都需要建立社会归属感，教研室就是教师的最基层组织, 教师通过在这里的教学科研活动找到自己的归属感和人生价值。加强团队教研室的建设, 可以满足教师的交流、尊重和信任的需要。因为教师在工作中需要的是人们的尊重和信任以及与人的沟通和相互理解, 更需要健康的学术氛围和自我价值的实现, 而团队教研室为教师搭建了一个展示自我的平台, 无疑会调动广大教师教学和科研的积极性。
高校的教学改革最终要落实到教师和学生头上, 不论是新专业的培植、教学计划的修订和新课程的设立, 还是教学内容与手段的创新都需要教师在团队教研室搭建的平台上打下思想观点的基础和进行各种改革的尝试, 单枪匹马、独来独往一般不会产生创造性的研究成果。
此外, 教师的师德和师艺都可以通过教研室的严格的规章制度来规范, 都可以通过教师的互学互帮及互相切磋来提高, 都可以通过一个个教学问题的研究、科研课题的攻关、合作来强化。从这样的意义上看, 团队教研室就是冶炼教师师德、师风、师艺的小熔炉, 加强其建设, 使其健康发展, 规范地进行, 对于教学改革和教书育人工作, 对整个教育事业的发展具有非常重要的积极意义。
社会发展的需要。因为科学技术的进步和信息产业的发展, 对教师的教学和科研提出了更高的要求。它要求教师不是个体的而是群体的, 不是浅层次的而是深层次的, 不是单一的而是交叉地进行学术研究。利用团队教研室的群体智慧和多学科、多侧面的交叉研究就可克服个体力量的单薄和智慧的局限, 从事高精尖的学科研究就会避免劳而无功, 从而较快地进入科学的象牙塔。时代和自身的发展需求教师走同类合并、联合作战、共同发展、合作多赢的学术研究之路。高校的团队教研室是高校对人才进行分门别类的结果, 最有条件同类合并、思维碰撞、优势互补、形成一个联合强大的竞争群体。通过教研室内的人才输出输入, 优化配置, 争取课题, 共同研发, 还会逐步形成一支结构合理、阵容强大、有竞争力的学术梯队, 从而建立有自身特色的学科基地, 研究出对学科既有理论方法建树又有能力为经济和社会做出重大贡献的学术成果。
打造团队教研室，增强协作功能、群体功能。
（1）确立共同的奋斗目标、有共同的任务和奋斗目标, 为了完成教学任务、实现教
学目标, （2）建章立制，形成共有共守的规范。必然要制定各种教学科研的规章制度, 这些制度可以无形地规范教师的言行。
（3）组织开展活动，沟通思想、观点、情感和态度，开展多种教研活动, 研究教学规律, 研讨教学大纲、教学计划、教学方法和教学手段，介绍学科前沿动态，相互听课、研究教法、共同命题、交流论文等使教师心系本教研室承担的教学研究任务。
（4）组织培养教研室核心人物。高校教师是思维较为活跃、思想较为复杂且独立性较强的一个群体, 他们奉行人格权威和学术权威, 只要具备了这两个或其中一个权威, 就会有人服你。人们的思想和行为容易受到自己感受得到的权威的影响, 很多读书人对自己的教师那样尊敬和崇拜就是一个例证。一个专业、一个学科都会有学术地位高、人格优秀的权威, 一个专业、一个学科形成的教研室也会有学术影响大、人品出众的教师, 这些具有权威性的教师对教研室的其他教师、尤其是对青年教师会起到非常积极的影响。权威教师的学术地位、严谨治学、刻苦钻研、实事求是和爱岗敬业的精神和作风必然会无形地感染和教育着青年教师, 进而起到了传帮带的作用。加强团队教研室建设, 发挥这些权威教师的作用, 通过他们的人格和学术上的影响力来加强对教师的管理, 会在一定程度上弥补行政命令管理的不足, 使师资队伍建设卓有成效。
赞同德国的讲座制：一个学术与人格权威的讲座教授——几名副教授——多名讲师、助教，组成团队，虽然有学霸的可能，压制年轻人，但带动作用很明显，高中初级分工也很明确。我们国家，对于教研室的管理, 不少高校似乎还处于一种比较模糊的状态, 管理体制、定位、责权利等都不够明确，一些学术水平高、管理能力强的不愿担任教研室主任，只好委派一名愿意做点杂事、能力平平的人担任，导致教研室主任和权威不是同一个人，要么在教研室形不成中心，要么多中心。有的高职称、高学历教师虽然勉强担任了教研室主任，但因为制度设计缺乏责权利的统一, 缺乏激励机制，因此不愿投入过多的时间精力，致使教研室管理长期处于一种比较松散、低效甚至无序的状态, 教研室的功能和作用得不到应有的发挥，徒有虚名。
理性利益人假设，人是理性地追求利益最大化的动物，人的行为服从利益最大化原则。朱熔基，降低银行存款利率，提高国债利率。当官的追求职位最大化，商人追求利益最大化，教师追求职称最大化。一旦教授评上了，博士学位也有了，何必做费力无利、费劲无权的教研室主任？
“既要马儿跑, 又要马儿不吃草”，在行政权力主导下即使是可能也是没有好效果的，何况对于可以追求学术权威、放弃行政权力的教授，“既要俊马跑, 又要俊马不吃草”显然更加不可能。
要形成核心, 合理组建教研室，一是要有利益可图，知识分子惟利是图的不多，但愿意“毫不利己，专门利人”的与普通人群一样，不多。某种程度上，知识分子更追求
合理、公平。 二是要培养选拔学科或专业带头人担任承担教研室建设与管理的重任。将选拔、评定学科带头人与选聘教研室主任结合起来, 组建真正能代表学校学科水平的专业教研室。教研室主任应该具备较高的学术水平、优良的教学业务能力，能够得到教研室全体老师的尊崇、信任和支持的人，这样才有利于建设具有凝聚力的教研室队伍。
（5）形成优良的风气。良好严谨的教风、学风, 有利于不仅有利于提高教研室群体的业务素质和竞争力，更能起到“随风潜入夜，润物细无声”的感染作用。
5、强化联合，淡化边界（对外）
按照一类（一门）学科、一个专业、一类课程组建的教研室，对于开展跨学科教学研究带来体制障碍。学科本身的综合基础上的进一步细分与发展, 使得学科专业的调整已不仅仅局限于原有学科专业的自我完善, 或单纯的淘汰几门课程、增设几门新课程, 而是几个学科专业或课程的重新优化组合。传统的教研室设置方法难以适应这种变化, 不利于新兴交叉学科的形成、不利于课程设置与改革、不利于学科专业发展与创新型人才培养, 最终会导致学科僵化落后。给传统的专业教研室提出了严峻的挑战，要求开设大量的跨专业选修课程成了教研室十分棘手的问题。
刻意强调研究对象、方法、话语体系的差异，获得合法的学科地位，固守学术领地，跨越边界得不到承认。“鸡犬之声相闻，老死不相往来”
可以考虑以某一学科为主体、其他相关学科专业配套, 组建跨学科的大教研室, 有利于学科交叉渗透、发展新兴学科专业; 有利于开设新型课程、优化课程结构、更新知识体系; 有利于组建科研团队、承揽大型项目、开展联合攻关。
三、高校教研室的管理思路
（一）质量管理：
质量管理经历四个阶段：
第一，质量检验阶段（1940年以前）：死后验尸，质检员说了算。
第二，统计质量检验阶段：产品出来前随机抽测。事先预防，成本低，效率高。但组织、管理者和生产者的能动性发挥不够。
第三，全面质量管理阶段：全员参加、全过程管理、全方位管理。由重产品质量转向重工作质量。质量标准由设计者、制造者、检验者、市场用户认可
第四，ISO9001质量管理体系：产品质量+供应商质量。人+机+料+法+环+检+售后服务
可持续保障的质量。从“买猪不看圈”到“买猪也看圈”，从原料供应、产品设计、生产过程、产品出炉到市场销售服务等各个环节都设定质量标准，提供质量保障的长效机制。获得认证则可以证实和评价组织具有提供符合要求的产品的能力。
教育提供的产品是服务，不是人才。高级专门人才是你们学校的产品？是你这个系的产品？不是。幼、小、中、大；家、校、社、自都参与了人才产品的制造。如果是你的产品，你学校出了一个总理，那你再生产出来一个？多个？
所以，教育产品就是服务，某一阶段、某些方面的服务。
产品分四类：
A 、硬件类：汽车、机器
B 、软件类：计算机程序、知识成果
C 、流程材料类：纺织品、化工材料
D 、服务类：文化、政府、教育、商贸第三产业等提供。
既然是服务，就要根据顾客需求提供服务。
1、以需求定质量：不是以我们能做什么定质量。投资时代（人力资本投资、社会资本投资、货币资本投资，凡有投资都求回报，而且回报越可观越好）。一定程度上是在提供教育服务，要有顾客意识（学生是准顾客，社会需求是大客户）
学生满意：学生关注学校硬件、软件环境和服务。学生本身是好的、需求永远是对的、学校永远有不足
人民满意：家长的血汗钱是否用有所值，能帮助孩子自食其力。
社会满意：用人单位关注的就是“适用”，能用、好用。
满足顾客当前和未来需求，并争取超越顾客期望。
2、向过程要质量：生源、培养方案设计、培养过程，只有按照顾客需求选择好的原料和采取精加工过程，才可能培养出好成果。方案设计不是闭门造车，不是根据我能做什么设计，而是按照就业要求设计方案。过程也不是走过程，是按照顾客质量需求持续改进过程。如毕业论文，过程18张表格，学生论文数没有表格字数多。有答辩过程，但论文指导教师是答辩委员。评估可以发现，材料是规范了，什么都有，什么都不缺，“缺什么，补什么”，但就是里面的内容经不起分析评估。
（二）基本建设管理：
1、专业建设：定位、特色与优势。
定位：服务哪个领域？服务某领域哪个层次？服务该层次的哪个岗位？
然后分析该领域、该层次、该岗位当前和未来需要的素质结构，设计培养方案，强化什么，淡化什么。要能为学生打造买不来、偷不去、拆不开、带着走的核心竞争力，如速录技能，“容易熟练，那就没有优势了。”如文科生的应用写作能力。
生源是生存线——低层次专业建设
质量是生命线——中层次专业建设
品牌是生长线——高层次专业建设
2、课程建设：先确定重点建设的课程，再确定该课程建设的重点。
一个专业选什么课程拿出来重点建设？本专业学生要强化道、学、理的超越常人之
处？还是技、艺、术的不可移植和复制的看家本领？按照这个宗旨确定教研室课程建设的重点。“能工巧匠型”。
一门课程重点建设什么方面？课程标准（知识、技能、能力、态度——自主与驯服）、
课程内容、课程实施方法、课程评价考核方式。有的课程标准是能力标准，但考核方式仍旧是知识要点考核。单项建设也可以申报，但都必须在修订课程标准的基础上进行。
高职课程标准：技能目标
课程内容：“项目作业”，项目——设计——工艺——制作——成果——文字化。
“项目教学”，项目——设计内容——体现程序——程序性知识
3、教材：多样化、结构化、数字化。
4、实验室和实训基地建设：开放化、综合化、模拟化
5、教学资料建设：文件化
否则谁知道你如何想、如何做的？管理过程形成文件才能表明你的意图，经验形成
文件管理才能走向成熟。为什么教学评估要将教学档案作为最直接、最原始的凭证？能够看你怎么设计培养过程的，怎么做的，做的效果如何。
教研室的教学资料建设与归档也是专业教研室最基础的工作, 是各个教学环节执行
的重要依据和真实记载, 包括建设规划(学科专业建设、人才培养、实验室建设等) 、专业教学计划、课程大纲、实验实习大纲及指导书、试题(卷) 、总结、活动记录及其各种参考资料等等。如果教研室一级的档案管理工作做好了, 各种原始的、反映教研室工作过程的材料都保存好了, 就可以避免许多不必要的重复和浪费。因此, 学校应该将档案管理工作作为一项纪律和考核内容, 列入教师个人和教研室考核范畴, 形成制度。如果教研室档案完整、规范、系统，评估不需要突击，更不需要造假。特别是过程能够造假，效果是很难造假的。
（三）教学研究管理
指导选题、研究、中期检查、成果产出（文件成果还是人才培养成果？国家教学成
果奖的争议）
（四）日常运行管理：计划、实施、检查、总结、反馈、调节
四、高校教研队伍专业化建设
（一）教育专家——教育教学研究
作为医生，不研究病情、病人不可能对症下药，作为护士不研究护理原理和方法也
不可能进行有效的和有针对性的护理。当然，作为教师如果不研究课程、学生、社会等
教育要素及其这些要素的运行规律也不能培养好学生。现代社会，几乎没有什么工作是可以不经过研究就能做好的，特别是复杂的、专业化程度很高的教育工作作为医生，不研究病情、病人不可能对症下药，作为护士不研究护理原理和方法也不可能进行有效的和有针对性的护理。当然，作为教师如果不研究课程、学生、社会等教育要素及其这些要素的运行规律也不能培养好学生。现代社会，几乎没有什么工作是可以不经过研究就能做好的，特别是复杂的、专业化程度很高的教育工作。教研本是教育和教学的题中应有之意。教育的本质育人，而人是最复杂的；教育又是全方位、多层次、终身性的, 因而是一项系统工程。这就要求教育者要研究教育，但“大学什么都研究，就是不研究自己。”
经济和社会的发展变迁, 要求高等教育改变传统的教育理念和人才培养模式, 培养
复合型、创新型人才, 而我国高等教育仍没有摆脱传统教育理念的束缚, 专业设置、学科建设、教学计划很多仍流于教条、陈旧, 缺乏实用性和可操作性。高等教育在数量上进入大众化的门槛之后, 在质量上并没有新的生长点出现, 全面的扩招和教育资源短缺的矛盾越来越突出, 数量的急剧膨胀和质量的显著滑坡已成为一个严峻的现实问题, 特别是学生学非所用、教学效率低的现实在高校司空见惯。这些问题不解决, 将直接影响我国高等教育的出路和千千万万受教育者的切身利益。所以很需要通过教研的途径使高校教育者和管理者了解国内外经济社会发展的现实, 正视教育面临的全新挑战, 全面提高我国高等教育的办学质量。但由于历史传统和制度设计等的限制, 教师对教研的重视远远不够, 基本上只关注本学科前沿动态，对教育教学理论和改革的动态信息几乎不闻不问，高校教师教学也只注重内容更新，几乎不讲究什么方法。针对这一现实情况, 国家从1997年设立国家级教学成果奖，教育部在2001年4号文件中特殊强调了提高本科教学质量, 开展教学研究的重要性。不可否认, 近几年在高等教育理论研究中也出现了一些成果, 教改实践也取得了一些经验, 但真正从实际出发、总结经验、又带有示范性、创新性的研究成果还是非常鲜见的, 因此, 开展卓有成效的教学研究对于强化高校的专业建设, 深化教育教学改革, 培养出适应社会发展需要的人才无疑具有现实意义。
1、确立一种观念：教师即教育研究者 传统上，高校教师的角色观：教学、科研，但不包括教研，很长一段时间，教研论
文得不到学术承认，除了本身科学含量不高外，主要认为教研无关紧要，甚至认为只有学科学术研究无所作为的人才去搞教育教学研究。在这种“正统观念”的影响下，教育教学被看成是一个知识的传授系统，特别提倡教师反映学科新成果、学术新动态，把新新信息完好无缺地给学生，不讲究传授的技能。创新性就体现在内容，不在于教法。
20世纪50年代以来，提出教师应当有责任审慎地对待自己的教育实践，有责任应对新思想、新课程、新方法，参与教育教学革新行动（以前教育教学革新都由政府和专
家发起）。
20世纪60年代，联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确指出教师
职业是一种“专业”。自此，世界各国都以教师专业化的理念来培育教师。专业化职业要求从业人员不断成长与发展，通过研究，不断学习、思考、探索和创新，成长为行家．．
里手。大学教师的专业化至今只体现在学科要求。
20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，对教师专业化的探
讨达到了空前高度，“教师即教育研究者”，呼吁教师结束长期被动的“教书匠”形象，“做一个研究型教师、专家型教师”。国家并在政策法规上把岗位研究作为教师的权利．．和义务，作为职称评定和教学奖励的重要条件，甚至设立国家级教育教学成果奖，鼓励．．
开展教研教改。
所以，确立“教师即教育研究者”的理念并成长为一名研究型教师，既是我们的权
利，也是我们的义务。
2、明确一个准则：在行动中研究，为了行动研究
有的老师或许说，教师应该成为教育研究者，这没错。但是发表教研论文不等于教
学质量就上去了。这的确是目前倡导教师开展教育研究面临的大问题。高校教师对教育的研究要具有意义，还要建立在正确的研究观念、研究过程和研究方法的基础上。也就是说，必须认识到这样一个问题：高校教师需要的究竟是什么样的教育研究？普通教师的教育研究与专家的教育研究有什么区别？这是一个带根本性的问题，因为它不仅关系到教师教育研究的定向和定位，而且在现实中也存在较大的困惑和误区。主要表现在：
一是“项目教研”。许多教师追求立项，以承担所谓国家级、省级、地级、县级、
校级教研项目为目标，似乎只有承担教研项目才叫研究，才能被认可。
二是“论文教研”。有的高校青年教师教学竞赛以参赛教师发表多少各级各类教研
论文来衡量教学水平，是一个正确的导向，也是一个有误区的导向。
三是“专业教研”。一谈到研究，似乎就要按照教育专业理论研究套路来开展，或
者套用某个理论，忽视对自己教育教学行动的有效性、合理性的研究。 所以，现实中也有不少高校老师在进行教研，的是一种错了向、走了样、偏了道的
研究。忽视了教师教育研究的内在特性，这样的研究注定是无益于教育教学实践的。
教师所从事的研究应该是什么样的研究？或者说教师的研究相对于教育专家研究
由以上比较可以看出，教师的教育研究是一种由实际工作者在现实情境中自主进行
的反思性探索，并以解决工作（行动）情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作（行动）过程中学习、思考、尝试和解决问题。是一种“在行动中进行，为了行动的研究”，也称“行动研究”。行动研究将行动与研究结合起来。当教师“把行动建立在研究的基础”上时，更能做出有条理、有成效的行动。这种研究才是广大教师所需要的，也是高校所需要的。
可见行动研究是一种有自己独特价值和内在特性的教育研究形态和教育实践形态，
因此，也就“不宜用专家学者旨在建构理论的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”因此，最值得提倡的是高校教师在行动中研究，尤其要把行动建立在研究的基础上。把“在行动中研究，为了行动研究”作为高校教师开展教育研究的信念。
3、掌握一套策略：找准问题、查清事实、选好视角、表达好结果、实践好方案
找问题、查事实、选视角、作结论、促行动
（1）找准研究的问题
行动研究的根本目的是解决问题，因此研究的第一步是对问题进行确认。教育教学
领域面临许多问题，但有时由于老师们对这些问题习以为常，司空见惯，也就变得似乎没有问题了；有时是由于我们没有进行深入的思考分析，因此，尽管觉得问题丛生，却提不出一个有研究价值的问题来。因此，首先要去发现、确定一个值得研究的问题。
A ．问题范围的选择：
教研队伍应研究教育教学中的哪些范围的问题？
教学法？否。应该对教育的本质、教育与教学规律、人才培养目标、学科建设、课
程设置、教学内容、教学方式与手段等进行全方位、立体化、综合性研究, 不是仅仅研究教学法。
教育本质（知识、能力、素质、灵魂成长）→所在高等教育层次与类别的办学规律
（985、211、一般本科、高职高专；综合性、多科性、专门性、行业性）→人才培养目
标定位→培养模式构建→课程设置→课程实施（课程目标、课程内容、教学策略等）→课程设计与实施效果评价→在校生、毕业生培养质量追踪调查。
教研队伍尤其要注重研究培养目标。社会对人才的需求呈现出多层次、多规格、多样化的特点, 这必然影响高等院校的培养规格, 扩大培养目标的内涵。因此, 如何围绕培养目标, 传承和创新教学规律, 对学科建设、课程设置、教学内容、教学方式与手段、教学效果等方面进行研究, 具体到教学大纲的建设（课程标准的制定）、教学计划的修订、教学内容的更新、教学手段的改进、实践环节的强化、教学资源的配置、教学环境的优化等必然成为教研室的首要任务。
B ．问题发现方式： ①在反思中发现问题：反思自己的教育教学活动效果，整理自己的亲身感受和困惑，来发现问题。如，通常认为课堂提问可以激发学生思维，调动积极性，活跃课堂气氛。但是，我也提问了，为什么这方面的效果不明显呢？这就构成了一个问题，需要分析：是学生的原因（基本知识没掌握好？没有思考？）还是老师自身的原因（提问的方式？提问的内容：记忆型、理解型、应用型、创新型？回答问题的效果不带来精神和现实激励？）； ②在对照中发现问题：从新的教学观念、思想与自己实践的对照中发现问题。如，对照创新教育、主体教育、研究性学习、情境体验学习等新的教学思想，查找自己的教学存在什么值得思考和改进的问题。如我的教学阻碍着学生的创新还是促进着学生的创新？（教学的理念——质量观、教学观、师生观、知识观；选择的知识——新颖性、前沿性、关联性、实用性；运用的方法——启发性、自主性、参与性；考核的方式——开放性、形成性等）； ③在比较中发现问题：把自己的做法和别人的经验进行比较来发现问题。如别的班级班干部采用轮流担任制，我也采用轮流担任制，但是我采用的是按序轮流制，他采用的是按组轮流制。两种模式效果有什么不同？学生有什么感受？家长怎么看待？教育专家怎么评价？ ④在调研中发现问题：如向家长、学生、管理者、其他相关人员征询意见，也可以发现问题。现在不少中专都面临生源竞争，招生不力，学校发展就会受影响。为此，学校或许需要深入调研学生择校的动机及其影响因素究竟是什么。可以问卷或访谈方式搜集学生选择本校的动机、态度和期望有哪些？哪些经济、社会、心理、人员因素影响了学生的选择？本校吸引学生方面的强项与弱项在哪些方面？然后提出针对不同目标群体的有针对性的招生战略。
C ．问题边界的确定：
研究边界如何确定——划定这个问题研究的范围边界在哪里？
① 横向空间范围划定：这个问题是普遍的研究，还是特殊的研究？
不要为了使自己的研究显得更具有普遍价值，夸大研究对象的范围。如，调查某所中专学生的文化素质状况，却表述为“当代中专生文化素质状况调查”，用大帽子去戴“小脑袋”，追求气派，忽视了含义的确切性。“乡土资源开发与自然地理学课程建设”（海南乡土资源开发与自然地理学课程建设）。
② 纵向时间范围划定：这个问题是长期存在的，还是临时出现的？在一个多长的时间段展开研究。如培养方案4年？毕业后？
D ．问题结构的形成：
要用自我追问的方式从不同层面、不同方面进一步构建问题结构，使问题变得更具体、更清晰。要构建问题结构，先追问：我是要找问题产生的可能原因？问题的解决根据？问题的解决对策？问题解决的效果评价？某种方案或手段的不足？前人他人如何解决该问题的？
清晰表述问题结构的方法是抽绎成①关系式：A 和B ，或者②判断式：A 是B 。如“本科生的论文质量与指导教师的研究背景”，或者“扩大深化指导教师的研究背景是提高本科生论文质量的不二法门”。只有列出关系式或判断式，才能讨论问题是否是一个有价值的问题。一般提炼成关系式比较保险。本科生的论文质量与指导教师的研究背景究竟存在什么样的关系，可以在一番研究后得出结论。提出判断式命题，似乎有还没有研究就武断地下结论的嫌疑，当然如果按照严格的规范，充足的事实去论证或否定一个关系式的判断也是可以的。
E ．问题价值确认：教师通过这些方式发现的问题，有些容易解决，有些不容易解决；有些是管理问题，有些是教学问题；有些是观念问题，有些是方法问题。我们除了要明确教师究竟要解决的是哪一类问题外，还要注意问题要具有以下特点才能认定为值得研究的问题：
①实践性。即所选择的问题是针对改进教育教学实践的需要的。
②可行性。某个问题很重要、很需要，但自己面临的主客观条件要能够研究。这个问题的研究可能遇到的困难和不足是什么？自己需要得到什么样的帮助？自己要做哪些方面的准备？能够具备准备的条件吗？
如，“本科层次护理专业人才培养模式的国际比较”，资料不容易获得、获得了也不容易看懂。如“重点大学实验教学资源配置的问题与对策”，教学管理人员比普通教师更容易获得研究资料。假设保健专业设一个培养方向，一届学生专门培养成学校保健医生，提出“保健专业学校保健方向卫生学课程体系改革研究”（建议增加教学卫生、教室卫生、教学仪器设备卫生、运动卫生、劳动卫生等），研究比较可行。
③科学性。即所选的问题不能是“伪问题”。如有的学校为减少困难学生欠费现象，
就出台了一些规定，如不告诉考试分数、不准听课等，对相当一部分学生有效。但研究如何迫使学生交费通常难以得到认可。但如果研究学生贷款额度和期限的心理承受能力，则是科学的问题。
（2）查清研究事实
——恰当运用最适于获取事实的研究方法。研究的质量取决于事实依据，选用能有效获得事实的方法，并科学运用该方法以确保事实可靠。教师教育研究常用的方法有：问卷调查法、深度访谈调查法、观察法、个案研究法、比较研究法等。
事实：文献事实（作业、答卷、会议记录、课堂笔记等）、行动事实（课堂提问、期末突击等）、头脑事实（校长办学历程、学生求职意向等）、电子音像事实（BBS 留言等）
A ．调查法：问卷、访谈、座谈
①问卷调查：通过书面问卷的形式了解某一问题。如调查毕业生就业、深造、职业发展状况，了解本校经历对毕业生的后续生活和职业参与、继续教育和社会经济地位的影响；调查学生的消费支出情况，改善后勤服务等。
要通过问卷调查获得有研究价值的信息，问卷设计的质量是关键。既能让调查对象如实认真作答，又体现调查者的意图。规范问卷的结构包括：导语（告诉用于研究和改进工作的意图，解除顾虑，交代清楚如何填写问卷）、个人基本情况（性别、年龄、专业、班级等研究中要用到的分析变量）、问题（封闭式：是非题、选择题、排序题、填表。开放式：为什么？你有什么建议？让调查对象阐述他的见解或思想。务必要反映课题要求，问题要集中、明确、精练、易答、力求问题重复和前后矛盾，便于用社会科学软件包统计。关键是问出关键问题）、结束语（致谢）。
如果调查对象总体数量较少，可以把所有对象作为问卷对象，如果研究对象总体数量较多，就要用随机抽样等方式确定调查对象。如研究本校学生学习适应不良的原因和避免学生“掉队”的策略，可以把学习适应不良界定为3门主课以上不及格，这就确定了研究对象的总体范围，查阅成绩档案得知全校有80名同学有3门主课不几个。这80名同学就是问卷对象。然后设计问卷，从家庭学习条件、父母辅导能力、家校沟通，课程性质、难易程度，教师课堂教学质量、课外辅导，学生的知识、能力、学习动机、自制力，管理领域的班级规模、课时安排等方面设计问题。如果要大面积了解全校学生对学校的满意度，可以分层随机抽样，如一、二、三年级各随机抽20人，好、中、差生各抽20人，本岛、外省各随机抽20人，护理、药物、保健三个专业各随机抽20人，进行四次分层随机抽样，代表性强，设计问卷，了解他们对学校课程设置、课堂教学、实践教学、实验室设备及开放时间、学校管理制度、课外活动项目和服务、师生互动、群体关系、伙食、住宿、安全等情况的满意率。然后还可以分年度调查，看满意度的变
化趋势。还可以跟相关学校对比，判断本校在该区域内吸引生源的优势与不足。当把这些研究用于改进学生教育计划和服务项目时，无疑会带来更受学生欢迎的变化。当然问
通过上述调查，不仅可以描述入校新生人口简况，而且可以概括他们已有学业准备、经验和对学校的期望。在描述新生总体特点的基础上，研究人员还根据需要进一步提供亚学生群体特点的资料。如，男生和女生的职业期望和进一步接受高一级教育的动机；不同专业的学生或男女生偏爱的教学方法、学习风格和考试评分方式等。新生特点研究不仅为了解教育新生奠定了基础，也为衡量学生从入学注册直到毕业整段时间所发生的变化、成长和学习提供了基准。
②访谈调查：按照调查提纲个别进行一问一答的谈话，让受访者充分阐述自己的观点，捕捉有价值的信息。可以是开放式访谈（围绕一个中心主题），也可以是封闭式（设定几个问题）访谈。如访谈“校长谈教学奖励”，可以设计几个问题：教学奖励的目的是什么？奖励哪些方面？向哪些人和哪些工作内容倾斜？如何保证评奖的准确公正客观？如何处理教学奖励与科研奖励的对等关系？如何使奖励能成为激励教学的长效机制？
③座谈调查：对一个人数不多的群体就某些问题展开讨论。座谈对象的选择要有代表性和同质性。如座谈文化素质教育是否发展了学生的批判思维、艺术和人文鉴赏、领导发展和多元文化理解等能力。
三种调查方式可以综合运用，相互补充和印证信息。
B ．观察法
观察是作为研究者的教师在教育教学活动的自然状态下，根据研究的问题进行有目的的看、思、记的一种方法。研究者可以在课堂、课外活动、实验室、运动场等各种场所观察教育角色的言行特征及其活动的次数、效果等特征。譬如，研究人员可以在一个给定的报告时期内，观察学校某项教学设施的利用情况、运作效率，推测其效益。如可以监测学生在开放实验中心的流动情况，跟踪记录学生每一次在实验室的实验日期并计时，制成一览表，汇总利用情况，鉴别开放实验室对学生能力培养的意义与效益，决定是扩大开放时间还是压缩开放时间，是充实实验项目还是调整实验项目。
观察有结构性观察和非结构性观察。
①结构性观察：规定好观察项目（分解成子项目，如观察课堂违纪行为，就要具体界定违纪行为包括哪些行为），选定观察对象，采用观察工具，填写观察量表（时间、频次和等级），然后定量分析观察资料的规律性。
师生课堂问答行为观察表
班级： 学生人数： 观察时间：（如10堂课）
②非结构性观察：不设既定不变的观察提纲和量表，只有一个观察思路，记录也不要求规定的工具，研究者在观察过程中尽可能详细地对观察对象的表现做原原本本的记录或描述，做备忘录或观后所思、所感、所悟。这种观察不追求量的确定，也称定性观察。
C ．个案研究
对单一的研究对象（包括人或事件）的变化过程进行深入剖析的研究方法。像医生会接触到大量医疗案例一样，老师们日常教学中会接触到大量教育个案，因此个案研究有特别现实的意义。
个案研究首先要选择真实的、且能充分说明和反映问题及其思考价值的人和事。个案要描述真实具体的教学实践，以丰富的叙述方式向人们展示学生或事件的典型行为、思想、感情以及对问题的思考，把一个个“故事”所隐含的理论问题或基本原理展示出来，蕴涵研究者对教育教学问题和现象的思考，也蕴涵研究者看问题的眼光与智慧。从个案中可以产生系统的认识。
个案：“和学生一道面临求职历程”
求职的发生——求职难的症结——解决求职难的尝试（对策与方案、方案实施及效果）——求职问题的再思考
（3）选好研究视角：
根本性的方法是用什么视角去“看问题、谈问题”。研究、论证同一个问题，可以用不同的方法、思路。如同样研究大学生创新能力的培养，一般从教务处培养计划、教学管理制度、学生活动组织看这个问题的多，但很少有从学生的角度探讨、从某个行业知名人士的角度来看这个问题的、从高中老师的视角看这个问题的。从现状研究的多，从比较研究的也不少，但纵向深入考察的少，纵向对某学校、某专业、某人的个案考察少。结合归因法和历史发展分析的更少。如某专业80、90、00年代初期毕业的大学生，创新能力对比调查，社会体制、信息程度、学校培养？研究角度选好了，才可能出新意，可能得出新结论。⑧这个问题可以从哪个角度去研究？怎样清晰地表述？
（4）表达好研究结果
教师教育研究结果的表达是在真正意义上对教师研究及其结果的反映，而不是一般意义上所谓的理论性“科研论文”，也不是一个简单的写作技能与技巧的问题，而是对教师行动研究的过程和效果的记录、呈现。因此，在表达上要体现出“教师自己”的风格，有教师自己研究的味道，是教师亲自做、亲身实践与思考的结果。要在这个前提下考虑研究结果的表达。
从教师教育研究的特性来看，教师研究结果的表达方式主要有三类：研究报告、经验总结和教育教学案例、改革方案。
A ．研究报告（主要是调查报告）：①问题的提出，说明这项研究的目的、意义及为什么要研究，想解决什么问题等。②研究内容与方法，说明对象怎么选择，内容有哪些方面，应用什么手段，资料怎么收集和处理。③结果与分析，可用文字、图表来表达④结论和思考，根据调查结果，提出结论和解释，并对后续要研究的问题作进一步说明和考虑。
B ．教育教学经验总结：亲身经历、尝试和思考过的认识与思想。在表达时要注意对基本经验的概括和系统化，但又不是简单的议论和阐发，而是要把经验概括与典型事例结合起来，选恰当、生动、鲜活、有说服力的具体事例加以说明，这样的经验总结才有“行动”和“研究”的味道，也才有价值。
C ．教育教学案例：通过对具体事件生动、真实的描述，直观形象地反映教育教学过程，能把读者带入现场、情境，使读者对你所研究的问题获得直接和直观的了解与理解。在案例表达时，应有明确的主题，突现所要反映的问题，准确说明事件发生、发展的过程与结果，并穿插研究者自己的思考、分析、议论。所以，案例不是一个简单的事情描述，其中渗透了研究者的情感和对某一个教育问题的关注。
D ．建设改革方案：一套有效教育教学的行动策略，如专业人才培养模式改革方案、理论与实验教学一体化方案等。
（5）实践好行动方案
要能付诸行动，才有意义。
教师开展行动研究目的在于行动，所以强调“做”是教育行动研究的题中之意。但一个研究者的“做”，不是与日常工作没有两样的“做”，“做”是有方案、有计划、有理性思考的“做”。要根据自己的研究所得，拟出行动计划，构想出解决问题的可能策略。然后付诸行动。在行动中，随时观察、分析问题的变化情况，及时记录各种新情况、新问题和新感想，分析：是执行方法上出了问题，还是行动策略上出了问题？是教学情境变化了，还是资料收集不准确？通过随时分析、随时调整，随时反思行动，随时改进行动，也随时产生新的研究设想。所以，说是将研究方案付诸行动，其实行动中仍然伴随持续不断的研究。所以，行动与研究是“做中研”，“研中做”，我中有你，你中有我，水乳交融的关系。
从这个意义上说，教师的研究是做出来的，不是写出来的，教师的研究是为做的，不是为发表的。
4．训练一种眼光：换一种思路看教育可望带来研究创新
（1）换一个领域研究教育：（新论题，他人未曾涉足或提出的，或他人提出但本人有不同界定的，或在其他领域有人研究本专业或课程领域尚属于空白的）
（2）换一种方法研究教育：对有定性研究成果的进行定量研究，对别人逻辑演绎研究过的，自己调查实证研究；对实践者的行动研究成果进行理论论证）
（3）换一种资料论证教育：对同样的论题或方法，别人用主流材料，自己用非主流材料（从红楼梦看清末的基础教育，从童谣看儿童观的演变，福柯 《临床医学的诞生》，从渡边纯一的某篇小说看医生护士新伦理）；别人用总体资料，自己用区域性、本校资料；别人用历史资料，自己用现实资料；别人用文本资料，自己用他人头脑中的资料（如校长的办学理念访谈，不同阶层、不同结构家庭医务需求访谈，家庭保健需求访谈）；别人用国内资料，自己用国外资料（美国院校中的学生事务研究，学生档案袋评价方法）
（4）换一种新观点论证教育。如教育中什么在妨碍创造？——权力的滥用
（5）换一种视角看教育：一种“通向根基”（追根溯源，找本质性、规律性的东西）的视角，一种“转向背后”（找事实背后的真相）的视角，一种“发现事实”的视角，一种“批判反思”的视角（对别人肯定的进行批判，对别人批判的进行再批判，即对批判之批判。不人云亦云，于正确中找错误）。不断突破思维定势，使熟悉的变得陌生，使习惯的变得新奇，使原来被忽略的变得清晰，对原来习以为常的重新审视。
说一千，道一万，“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”，要推动教研队伍的专业化，就要引导教师不断发现新问题、采用新方法、训练新眼光、提出新思路、开展新行动。
5．倡导四个信念：坚持四项基本认识
（1）每份文献都可以成为研究事实，从学校发展规划到制度和规章、教学日志、电子邮件、档案、会议记录等
（2）每件事都可以成为研究内容，从课堂教学到实验实训、社团活动、生产劳动、志愿服务、临床见习、参观考察等
（4）每个人都可以成为研究对象，从校长到管理者、教师、学生、后勤服务人员、校友、校外人士、家长等。
（5）每一位高校教师都要做教育研究者：从校长到管理者、教师、学生，从老教师到中年教师、青年教师。
教研室只有加强教育研究，才能促进教育教学创新；只有教育教学创新，才能培养学生创新能力。（日日新，又日新，作新民——教师新、教育新、学生新）
（二）学科专家——学术研究
对学者而言，是学术地位的来源。对行政管理者而言，也是专业身份的标志之一和行政权威树立的基石之一。
学科建设是载体和平台。新知识生产、学科新人培养。
（三）实践行家——实务实战
实践产生数据经过整理形成信息，通过思维加工活动，成为知识
实践产生体验经过反思形成经验，通过思维加工活动，成为知识
知识有显性知识，可以编码，包括是什么的知识和为什么的知识，属于陈述性知识 知识有隐性知识，不可编码，包括怎么做的知识（如补胎）和怎么做得更好的知识（如策略知识、管理知识），属于过程性知识。
中国人民公安大学：1/5时限+三个层次的实践（派出所初步认知性实践——分局专业性实践——课题研究性实践）
博士培养都有应用型的学位。专业性学位、学术性学位。各个层次都涉及实践能力培养；科研也是应用性科研的地位日益强化。高校教师即使不能做，也要懂得做的程序和方法，了解做的环境，并利用这种应用环境中的资源。教学科研的“源头活水”。
新“教学做合一”——“教育大家”、“学科专家”、“实践行家”，教育家、专家、活动家。兼业化，农产品产供销一条龙
或者“教学做相加” ，“教育大家”、“学科专家”、“实践行家”三种类型人才并存实验室。产供销都有能人出面，或都有参谋，分类培养进修。