2004年第2期总第179期外语与外语教学
ForeignLanguagesandTheirTeaching
2004,№2Serial№179
从一项调查看大学英语考试存在的问题
韩宝成 戴曼纯 杨莉芳
(北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089)
摘 要:本文在调查及相关文献基础上,分析了大学英语考试存在的各种问题,包括考试的设计理念、对考试分数的解
释、对教学的反拨作用以及对师资发展带来的影响。本文同时考查了该项考试的误用情况,并提出了改革现行大学英语考试的5条原则。
关键词:大学英语考试;反拨作用;效度;分数解释
Abstract:ThissurveyarticlediscussestheproblemsofCollegeEnglishTest,rangingfromitstheoreticalbasis,theinterpretationoftestscorestoitsbackwasheffectoncollegeEnglishteachingandlearning,whichisconsideredanindispensableaspectoftestvalidity.RelevantsuggestionsaremadeastohowtoreformthepresentcollegeEnglishevaluationsystem.
Keywords:CET,backwasheffect,validity,scoreinterpretation
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2004)02-0017-07
一、引言
大学英语考试指“全国大学英语四、六级考试”(以下简称“大学英语考试”),它是用来“检验大学英语教学大纲”落实情况,为教学服务的考试。在语言教学和语言测试两者的关系中,尽管大家都承认,语言教学应该是第一性的,测试是为教学服务的,但不可否认,测试对教学又有着很强的“反拨”作用,成为教学和学习的“指挥棒”。这个“指挥棒”给教学带来多方面的影响,既有正面的,也有负面的。在教学上,
该调查涉及到教学评估的第一个问题是,如何看待全国大学英语统考。不少教师对全国性统考的作用理解不一致,有的认为统考能促进教学而赞成,也有的认为统考干扰教学而反对。调查中有37.7%的老师认为全国性统考成了指挥棒,因为学校之间用考试成绩衡量教学水平的高低。62.1%的人不相信统考能促进教学,认为统考不能帮助学生更好地掌握语言基础知识;79.1%的教师不相信统考能从整体上提高教学,72.8%的教师不认为统考能促使大学生从整体上提
它会导致应试教育(Herman&Golan,1993;Parisetal,1991;高英语水平。1/4的人甚至指出,统考鼓励了投机取巧,鼓
张尧学,2003),导致学生高分低能。在心理上,它会使学生励学生研究考试技巧和对策。30.6%的教师把高分低能、哑产生焦虑感。但也有人认为它会促进学生语言水平的提高。巴英语现象归咎于全国性统考。尽管如此,70%的教师并不(Nolenetal,1992)希望取消全国性统考,反映了不少教师的矛盾心理。在与院日常教学中,考试只是一种工具,用于检测评估教学效果,提供反馈信息,虽然对教学有一定影响,但不至于波及整个教育系统乃至全社会(亓鲁霞,2001)。影响大的主要是那些用来做出重大决定或会带来重要后果的考试,这样的考试被称为“高赌注”考试(Madaus,1988)。大学英语考试显然属于高赌注考试,因为它关系到学生能否毕业,能否拿到文凭,
系领导和教师座谈中得知,他们不愿意取消统考,原因之一是不愿意花大量的时间和精力自己命题和改卷。他们说,设计客观题目未必超过四、六级;设计主观题改起卷来又自找麻烦。正是这种心理使得统考得以延续下来。这也反映了部分领导和教师对教学性考试缺乏正确的认识。
有统考就有应考,应考必然影响正常的课堂教学。调查
关系到教师的业绩,大学的排名。作为一项重要的教学评估发现,41.4%的老师认为大学英语统考对正常的课堂教学干手段,它对教学等方面所产生的巨大影响已为大家所公认。扰较大,认为有一定干扰的占48.3%,认为没有干扰的人很因此,作为一项超大规模的外语考试,它受到关注是理所当然的。谈大学英语教学改革,不可能绕开考试这个话题。本文主要是在一项有关我国高校英语教学改革现状调查的基础上写就的,调查对象为国内40余所高校1194位英语教师。同时参考了不少外语界学者的相关文献。
二、对全国性统考的评价
少,仅10.3%。显然,统考指挥棒的作用是十分明显的。
当问到如果必须实施全国统考,应该采用什么样的考试时,40%的教师认为全国性统考不应该是成绩考试,而应该是语言水平考试,45.4%的人认为语言考试应该对听、说、读、写技能全部进行评测,以便促进语言能力的全面发展。少数人持各种各样的不同观点,如有的人(2.6%)认为不必考听和说,有的(1.4%)坚持应该强调语言知识,因为语言技
作者简介:韩宝成,男,研究员,研究方向:测试学,外语教学;戴曼纯,男,研究员,研究方向:句法学,第二语言习得,外语教学;杨莉芳,女,博
士生,研究方向:测试学
能不便于测试,这些看法显然是错误的。
全国性英语统考除大学英语四、六级考试外,还有英语专业四、八级考试、全国公共英语等级考试等。我们试图了解他们对证书与语言能力之间关系的看法,在调查问题后设置了四个选项:1)证书能证明英语运用能力,2)不能证明,3)不一定能证明(因人而异),4)不知道能否证明。调查显示,认为证书能够证明英语运用能力的仅占8%,认为不能证明英语运用能力的占13.3%,大多数老师(77.9%)认为证书不一定能够证明学生的实际语言运用水平,彻底否定证书与能力的关系的教师也不多。这一调查结果说明,广大教师对现行全国性考试的效度持怀疑态度。如果一门考试失去了效度(哪怕是表面效度),也会使考试失去应有的作用。
大学英语考试及英语专业的全国统考属于教学考试,都是以学期的方式命名的。最低级别的统考(全省统考,大学英语)为三级,最高级别的统考(英语专业)为八级。据调查,四成以上的教师认为目前以学期和专业划分考试的做法有一定的问题,需要重新研究并制定统一的英语语言能力标准。绝大多数教师(94.5%)不赞成按照目前的考试分类标准做下去,只有5%左右的人认为可以按照目前的标准做下去。约30%的人认为,现行各级考试混淆视听,大学英语四、六级和英语专业四、八级考试根本不在同一个等量级上,考试名称却差不多,社会上对这种以学期来划分考试的做法不了解,这些分类不甚明了,不同类型考试的级别在社会上产生了混乱。
广大教师的看法表明,现行统考存在一定问题,需要对其进行必要的改革,以便能更好地评估和指导教学。三、大学英语考试自身存在的问题
大学英语考试是1987年开始实施的,设计之初基本上仿照美国ETS的托福考试,在内容的排列组合上参考了国内其他英语考试,基本上属于结构主义类型的测试模式,重视语言知识和语言形式,忽视语言能力的实际运用。例如,他们提出用词汇语法选择的方法来测“语言知识的掌握程度”,用“综合法”测“语言运用能力”(杨惠中金艳,2001)。李炯英(2002)指出:1)四级考试的设计把语言能力看成一个离散的系统,抹煞了语言的本质,因而构卷效度不高。2)有些题型违背了测试目的,例如带四个选择项的完形填空就不是什么完形填空,很难考核语言综合运用能力。作文题型单一,模式固定,与语言的实用性相距甚远,测试材料缺乏真实性影响由测试成绩所做出的推理。此外,语言能力测试项目不全,比如,作为一项语言考试,口语不是必考项目,不符合语言运用的实际情况。近年来,大学英语考试虽然也开发了一些新的题型,但使用率很低,主要还是采用大量四选一客观题。大学英语考试作为全国规模最大、影响最广的一种外语测试,如果不能跟上测试领域新发展而仍然在走老路,不做本质上的改进,这样的测试系统必将成为一种陈腐的机制而误人子弟(肖云南罗晓英,2002)。除了设计理念存在问题外,大学英语考试还存在其他方面的问题。
3.1为求信度牺牲效度
信度与效度是评判测试质量的两个重要标准。语言测试的信度是指测试结果的可靠性和稳定性。效度指“一个测
试能测出预定要测量的事物的程度”,表明一种相关性,即测试与测试目标的关联程度。根据结构主义测试学家的传统解释:语言测试的效度是指测试是否测了它所要测的东西;一个测试如果测了它所要测的就是有效度的,否则就是没有效度的;语言测试只要测了语言要素(languageelements)和语言技能(languageskills)就有了内容效度(Lado,1961)。而交际测试理论则强调,一个语言测试效度的高低不仅在于它是否考了它要测的,还在于它测的是什么(Tyler,1971),语言测试的内容应由那些能充分反映受试者语言能力的语言表现(languageperformance)和语言行为(languagebehavior)构成(Bell,1981)。由于结构主义语言学有关语言本质及语用学习过程的理论本身就有问题,因此结构主义语言测试的结构效度受到怀疑。
按照现代语言测试理论设计或开发一项考试,应考虑语言测试行为与语言的实际使用情况相一致,即语言使用任务和情景的特征及测试任务和情景的特征相一致,这样可提高测试的真实性;测试任务越真实,被试的测试行为就会发挥得越好,根据测试结果(分数)对被试者语言能力所做的推论就越准确,因而测试的结构效度就越高。
用以上这些标准去衡量大学英语考试,可以看出其效度是令人置疑的。首先,从考的是什么这个问题来看,现在大学英语考试没有考多少语言的运用和产出能力,因为其80%的题是多项选择。“有证据表明,参加多项选择考试的学生能够学习一些应试技巧使自己的分数`人工地'提高许多”(Aldersonetal.,2000:45)。作为一个教学考试,大学英语考试并没有考到大纲上所规定的“交际能力”。
作为大规模的外语测试,大学英语考试效度低的原因是,考试的设计者为了使测试更具有科学性、更符合一些质量标准而积极地追求信度,因为信度被认为是一种最常规的、传统的、并且容易验证和控制的质量标准。对信度的追求自然牺牲另一个难以琢磨和控制但却更有价值的属性———效度为代价(Skehan,1990)。其主要表现为:测试内容和形式脱离语言运用的实际,重知识轻能力,注重领会性技能(receptiveskills)的考查,忽视产出性技能(productiveskills)的考察。这种偏向在测试题型上的表现是测试以客观题为主,从而导致多项选择题的泛滥使用。语言测试的这种偏向在应试教学的作用下给外语教学带来了严重的负面影响,阻碍了交际能力的培养。
为信度而牺牲效度,其必然结果就是使得测试变成了准确测量我们测量目标以外东西的工具(Weir,1990)。我们能够使一个高效度的测试增加一些信度,但我们难以使一个高信度的测试更加有效。当然,要提高语言测试尤其是大规模的语言测试的效度,无论采用何种可行的测试题型,与多项选择题相比,都会加重阅卷方面的负担。那么应当如何看待这种负担呢?我们必须回答这样几个问题:1)作为检查教学的一项考试,应该是信度第一还是效度第一?答案不言自明,教学考试不是选拔性考试,看重的是考试对教和学带来的“反拨作用”,强调信度必然导致效度降低。2)作为检查教学的考试,有没有必要搞全国统考?答案是否定的。我国高校之间存在很大差异,用同一把尺子去衡量和要求全国的大学英语教学是不公平的,因为各高校在学生入学水平、教师
教学水平和学校管理水平方面存在很大差异,不承认这种差异,会使考试失去应有的有效性。3)低效度的大规模语言测试使语言教学所付出的代价是什么?那种产生消极影响的测试使教学双方在与真正的教学目标并不相关的活动中浪费了大量的时间和精力,如果比较一下为此付出的代价和因缺乏足够具有外语能力的人才给国家经济带来的潜在损失,我们就会得出这样的结论:真正负担不起的是使用低效度的测试所带来的后果。
3.2对考试分数的解释标准失当不论实施什么考试,为了使考试的结果有意义,必须确定分数解释的参照标准。依据参照标准的不同,语言测试分为标准参照性测试(criterion-referencedtest)和常模参照性测试(norm-referencedtest)。这两种参照标准特点完全不同,一个语言测试应根据它的目的和实际情况来选取适合的标准。比如说,在传统的英国考试中,总有一定比例的学生要按规定被淘汰掉,这种情况下采用的就是常模参照性测试,原因在于当时教育体制的主要功能是将人们分成不同的群体、接受不同的教育、从而进入不同的社会阶层(North,2000)。而我国大学英语考试显然不符合这种情况。作为一个教学考试,其主要目的是评估高校英语教学中存在哪些问题及学生的英语水平是否达到标准,很明显,大学英语考试应采用标准参照性测试。一个标准参照性测试中,考生的分数能清楚地说明该考生运用现有语言能力所能做到的和还不能做到的,并且能明确地反映该考生已经达到的水平。(Glaser,1963)
现行大学英语四、六级考试被定位为“尺度相关—常模参照性考试”(杨惠中金艳,2001:66),这是欠妥的。如前所述,既然是教学考试,其主要目的应是诊断教学中存在的问题,检测学生是否达到教学标准,而不是比较和选拔。因此,不应采用常模参照性考试的模式。此外,大学英语考试的常模是在我国6所重点大学几万名本科生基础上产生的,这样的常模在我国上千所大学中到底具有多大的代表性?
四、六级考试没有制订具体的标准,只说“大学英语四、六级考试参照《教学大纲》所规定的要求”(杨惠中金艳,2001:66)。一方面,这一目标并没有实现,因为四、六级考试
问题。Messick(1989,1996)提出,考试的反拨作用应被视为考
试后果效度的一个方面。现在的趋势是把考试的反拨作用提到考试效度的高度来研究(Alderson&Banerjee,2001),由此可见考试所产生影响的重要性。
前面已经提到,大学英语考试属于高赌注考试,它所产生的影响之大已为大家所公认。我们必须首先清楚认识并客观指出考试所带来的各种影响,然后才能做出正确评价并提出有效的改革思路。
4.1大学英语考试对教学的影响自1987年推行四、六级考试以来,大学英语考试与大学英语教学的关系越来越密切,后者受前者的影响越来越大。越来越多的大学更加重视英语教学,但与此同时,考试对大学英语教学的负面影响表现得十分突出,最后发展为大学英语教学的“指挥棒”。为了应付四、六级考试,有的学校不惜打乱正常的教学计划,将本该一、二年级开设的课程推迟到三、四年级开设,各种公共基础课、专业基础课全都要给四、六级考试让路甚至被迫缩短课时(谭旭东,2001)。有的学校不顾《大学英语教学大纲》要求,完全根据四、六级考试要求调整英语课程设置,有的大办四、六级考试辅导班,有的利用寒暑假组织学生集中“攻关”。尤其到考前,正常教学几乎完全停滞,而全副精力集中于大做模拟题,搞考前复习、强化训练。据调查,90%以上的高校都或多或少存在着应试教学的现象,到第四个学期就完全抛开教材,讲解各种模拟试卷或历届全真试卷,全面“备战”6月份的四、六级统考。学校力图通过教师全方位、多角度的剖析,使学生熟练地掌握和运用各种相关的应试策略与解题思路,提高四、六级考试的通过率。(李炯英,2002)
我们的调查结果显示,18%的教师认为停课复习备考很有必要,44.1%的教师认为复习备考有一定的用处,只有24.7%的教师认为停课复习备考没有必要。近60%的调查对象表示,他们为学生参加全国性统考进行复习备考的教学内容是讲解历次考试的全真试题及模拟题;约30%的教师帮助学生系统复习词汇语法,练习听力、阅读和写作;约20%的教师使用正式出版的试题集和部分自编试题进行强化训练。这些调查结果充分说明,现在的大学英语教学应试
不能有效测出《大纲》所规定的“交际能力”。另一方面,这样教学非常严重。这种脱离教材、脱离课文去教那些脱离上下的“尺度”太过笼统模糊,不能称其为真正有效的测试标准。文的、语言别扭的、靠猜测做答的试题汇编,是对师生宝贵时“考试标准应该描述的是综合的标准行为,这些行为是真实间的巨大浪费。生活中语言运用的客观标准在测试中的体现(Skehan,1984:然而,有人认为(杨惠中,2000a),“应试教育不是考试的217)”,也就是说考试标准应反映现实生活中的语言能力情况。大学英语考试显然达不到这一要求。
四、大学英语统考产生的影响
客观地评价一项测试,很重要的一个方面就是看它所产生的影响。对测试带来的影响,人们用得比较多的概念包括“反拨作用”、“影响”等,意思基本相同,尽管Wall(1997)对它们做了区别:前者专指考试对教学的影响,涵盖的范围较窄;后者指考试产生的一切影响,包括对整个教育系统乃至全社会的影响。在测试界,反拨作用被认为是考试效度不可分割的一部分。Frederiksen&Collins(1989)提出,如果一个考试不能促进教学改革,不利于发展学生的认知能力,其效度就成
直接结果”,“应试教育是对考试的使用不当造成的”。把责任推给了教育行政主管部门及广大师生,暗示师生不重视非应试类型的课堂教学,行政部门搞简单的通过率攀比。该文无法否认我国大学英语教学中存在的问题,承认“事实上问题还不少,其中有老问题,也有新的问题,但说到底是由于经济发展和社会进步所带来的新问题,是由于对人才培养提出了更高的要求带来的问题”(杨惠中,2000b)。这样推脱是对大学英语教学中出现的应试教学不负责任。把四、六级考试带来的不良后果一一归咎于社会发展、广大师生和教学主管部门的“误用”,似乎与考试设计和实施者无关。有的学者对此类考试进行了一针见血的批评。如王初明(2001a,2001b)认为目前的外语考试制度和考试方式对我国外语教学投入
大“收效少”负有不可推卸的责任。他指出现行考试的某些题型对学习产生误导作用,应该改革外语考试,宁可牺牲一点信度和区分度,也要把考试重心转移到听、说、读、写技能上。
大学英语统考不仅影响到了教学内容和教育方法,也冲击着英语后续教学。目前大多数学校的大学英语教学都是以四级统考为中心进行教学的,有些学校认为,英语基础阶段的最高教学目标就是使学生通过全国四级统考,凡提前通过四级考试的学生可以不再上英语课,其成绩以全国四级统考成绩乘1.2计算(阚跃明陆琳,2000)。这样,四级过后,似乎英语教学任务已经完成,以后两年既无具体目标,又无教学计划,甚至放任自流。事实上,学生获得四级证书并不意味着大学英语教学的结束,也绝不能代表已经有了很高的英语水平。
统考强化了大学英语教学中的应试教学,不少学者对四级考试的种种弊端进行过直接或间接的批判,如戴曼纯(1993)、牛强(2001)、李炯英(2002b)。批评的焦点集中在考试的设计上,他们认为四级考试效度不高,没有全面、有效地评估真正反映语言能力的技能部分,不少题型违背测试目的,加剧了应试教学,违背了外语学习的语言输入规律,造成师生严重的考试焦虑和不纯的学习动机。原教育部高教司的岑建君先生(1999:5)针对大学英语教学现状,不无忧虑地指出:“应试教学相当严重。有些学校甚至把四、六级考试与毕业证书挂钩,这种教学已是走上了绝路。”这绝不是危言耸听。
4.2大学英语考试对学生英语学习的影响作为全国规模的外语统考,大学英语四、六级考试对高校学生英语学习的影响之大甚至已超过《大学英语教学大纲》这样的纲领性文件。许多学校规定,大学生在校期间必须通过国家英语四、六级统考,否则不授予学位。同时,社会上许多用人单位把四、六级证书作为接纳大学生的一个必备条件。在此双重压力下,广大学生心态浮躁,学风肤浅,被迫在“题海”里拼搏(李炯英,2002)。据调查(佘军,2002),有相当部分的学生,他们学英语的目的仅仅是为了通过四、六级统考,这种学习态度给真正意义上的培养学生掌握英语产生相当大的负面影响。学生不肯踏实、认真地抓基础,却埋头于考试的复习资料中。在课堂上,当教材内容和形式与考试内容和形式无关时,学生对上课内容表现出不关心、不感兴趣。在广西某大学进行的一次调查中(叶翠英,2001),超过50%的学生把“心目中好老师”的第一标准定为“努力帮助学生通过四、六级考试”,对于“教授好的学习方法”的标准只有25%的学生认同。而超过65%的教师认为学生最感兴趣的教学形式是讲评试卷。
与此同时,相当一部分学生都清楚自己更需要的是应试以外的英语学习。但由于时间和考试的缘故,一些非常适合大学生阅读,且对英语学习真正有帮助的英文报纸、杂志以及各种英文小说等,被迫搁置一边(李炯英,2002)。在课下,学生的全部英语学习时间、甚至绝大部分课余学习时间都投入到考试书籍中,他们身边英语方面的书籍几乎百分之百是关于应付考试的模拟试题(佘军,2002)。还有不少学生反映,准备四级考试所花的时间太多以至于影响了其他学科,
尤其是专业课的正常学习。(钟文,2000)
既然学生花了这么多的时间在准备考试,通过了四、六级考试,是否就意味着该生具有了实际运用英语的能力呢?调查结果表明(叶翠英,2001),80%的教师认为四、六级考试不完全反映学生实际运用英语的水平,64%的学生也承认通过了四、六级考试,并不能说明自己已很好地掌握了英语。实际情况是,许多获得了四、六级证书的学生,念起文章来结结巴巴,听不懂、开不了口、写不成文。一些手持四、六级证书的学生也常令用人单位大失所望。这又是为什么呢?84%的教师认为应该改革四、六级考试制度和考试内容,以促进教学转向培养学生实际运用英语方面的能力。(叶翠英,2001)
另一方面,四、六级统考给学生带来了巨大心理压力,使之丧失学习兴趣,背上了沉重的包袱。多数学生抱着考试的目的学习,一旦过级便如释重负,英语学习也随之终止。何兆熊教授(2003:47)的一段话非常发人深思:“无论学什么,个人的兴趣是十分重要的,有兴趣才有动力,才能学得轻松,才可能学好;只有一个很实际的目的但却没有兴趣,……学习的过程一定会是十分被动、十分乏味、甚至是苦恼的。一旦那个目的达到了,你就没有动力再往前走了。”这也正是许多高校学生英语学习的真实状况。对于这些学生而言,除了考试这个唯一目的,英语学习并没有长远的目标和规划,而终止在过级考试上,更谈不上大学英语学习可以受益终生(钟文,2000)。长此以往,提高英语整体水平只能成为空谈。
近年来,社会和外语教育界比较关心、讨论最激烈的是大学生的口头及笔头表达能力。井升华(1999)等对大学生“聋子英语”和“哑巴英语”现象曾进行过严厉的批评,指出是考试体制原因导致这种现象的产生。我们认为其根本原因是口语考试并不是大学英语考试的必考项目,大学英语口语考试的报名资格要求考生的四、六级考试成绩良好,成绩不高者不能报考,没有通过四、六级者更不可能参加考试。这种规定严重地影响了学生语言能力的全面培养和发展。
金艳(2000)指出,“从1999年1月第一次试点考试至今(即2000年),在全国19个省市范围内已有8140名学生参加了CET-SET的考试,其中获得A+或A的考生占9.9%,获B+和B的考生占50.6%,获C+和C的考生占36.3%,未能通过的考生仅占3.1%”。全国才有8千左右的大学生通过四、六级口语考试。与全国大学生相比,这实际上是一个极小的群体。
近两年,考生人数有所上升。据金艳、郭杰克(2002)报道的数字,2002年5月的考试,全国四、六级参考人数高达20590。一半的人数就等于1万左右。试想全国才有1万左右大学生具有一定的英语口头表达能力,能代表整个大学生群体的英语口语能力吗?
然而,这样的状况还没有引起重视。蔡基刚(2002)指出“如果按照一年两次4万考生推算,每年就有2万学生具有A等和B等较强英语表达能力(其中并不包括不少达到这样能力,但没有报考口语考试的人)。每年2万,这是一个很可观的数字,在各行各业的对外交际中他们将发挥多么大的作用!”而来自邵永真(1999)的调查显示,用人单位对近几年大学毕业生的英语综合能力普遍感到不满意,对口头及书面表
达能力尤其不满,用人单位认为大学毕业生中口语能力强者仅为5%,差或极差者为37%。甚至连复旦大学和上海交通大学这样著名高校的学生在2000年诺贝尔物理奖得主基尔比演讲期间用英语提问也无法令对方听懂,而不得不借助翻译(姜澎,2001)。名校学生尚且如此,难道不是对高校英语教学的讽刺吗?当然,我们不能指望全国大学生的英语能力样样都好,但人为设置口语考试的门槛理论上是站不住脚的。
我国大学生的英语水平整体上有所提高,尤其是在词汇量、语法知识等方面。有人批评大学生的英语写作能力没有取得应有的进步,与应试教学轻视写作有关(潘钧,1999),有人甚至认为大学生的英语写作能力一直停滞不前。(蔡基刚,2002b)
写作过程是一个创造发现过程,需要调动思维和语言运用体系,而大学英语四级考试大纲对作文的规定仅仅是要求考生在30分钟内写出一篇100来个单词的短文。虽然大纲要求作文的思想表达正确,意义连贯,无重大语法错误,但短短百十来个词能表达真正有意义的的思想吗?能构成有血有肉的语篇吗?
六级考试与四级的区别仅在于单词数提高到120,将要求具备“初步能力”改为具备“一般能力”。这种要求显然过低。现行高考英语写作要求是120单词,四级才100单词,这等于经过两年大学英语学习后写作能力要求还降低了。
蔡基刚(2002b)认为,四、六级考试的写作要求和评分标准对教师的写作教学和学生的写作训练“产生了不小的负面影响”,“中国学生的写作表达能力远远落后于其语法、词汇和阅读能力,究其原因不能不说和四、六级的写作词数要求有一定的关系”。他认为,四、六级考试写作要求的词数不符合写作的实用要求,如此短的文章无法展开思想,考生不能用具体的细节说明自己的观点,写出来的东西空洞无物。有人指出,我国大学生英语作文中最突出的问题就是写作内容贫乏。(王承露,2002)
蔡基刚还指出考试形式与评分标准产生了极大的负面影响。提纲式命题形式至少存在两个问题:1)提纲几乎是清一色的归纳式结构,不利于克服母语文化思维的负面影响,提高写作能力;2)提纲造成虚假的连贯,蔡的小实验表明评分者容易受虚假连贯的欺骗,“按提纲写文章,对培养学生有意识地使用衔接手段是不利的”。
此外,一成不变的考试形式往往诱使学生押题、背记所谓的范文;有的教师为了提高通过率,也帮助学生猜测出题范围,参与押题;大学英语写作教学完全变成了应试教学;除了三段式短文,别的东西许多学生一概不会写(肖云南、罗晓英,2002)。可以说,应试教育阻碍了英语写作能力的提高。(董晓航,2001)
教材、教法、考试内容决定了教学内容。受统考影响,有些内容老师想教却不能教,有些内容学生想学却学不到,一切向考试看齐。由于高考属于选拔性考试,从中小学开始师生就注重应试教学,英语基础知识薄弱,进入大学,又有英语统考横在面前,迫使学生背单词、做模拟题,而整体水平少有进步(陈宏新,2002)。应试教育模式的存在使不少教师不遗余力地抓过级率,给学生搞题海战术,训练大量的纸上材料,
抓笔头应付能力,对口语采取放羊的态度(艾治琼雷芳,2002)。所以,我们认为井升华(1999)担忧的问题依然非常严重,绝不是有些人坚持认为的那样,大学英语成绩显著,形势大好,大纲不能大改,四、六级考试不能淡化。
4.3大学英语考试对高校英语教师发展的影响教师的知识水平、教学能力与他的科研工作关系较大。教学为科研提供第一手资料,而科研又进一步为教学提供理论依据,促进教学。然而长期以来,在四、六级统考的指挥棒下从事教学工作的教师思想压力大,科研受到很大影响。调查显示(叶翠英,2001),由于把通过率的高低作为衡量教师教学业绩的标准之一,而学生起点低,通过率的指标却年年加码,67.2%的教师认为指标过高,83.6%的教师深感压力很大。66.6%的教师认为学生起点低、难达学校统考通过率的要求,是影响课堂教学积极性的主要原因。结果显示大部分教师因其学生过级率难以提高而感到自责或焦虑不安,从而影响其教学的积极性。
由于统考成绩与学历挂钩,通过率与教师业绩挂钩,与大学水平挂钩,学校领导自然非常关心大学英语考试的成绩,教师也花费大量精力钻研考试。不少教师分析研究历年考题胜过教学大纲和教材(阚跃明陆琳,2000)。有的教师甚至帮助学生猜测出题范围。教师被应试弄得疲于奔命,也缺少钻研如何提高教学的动机。在四、六级统考的重压下,精通考试题目和技巧、善于分析考试特点的老师才受到学生和学校的欢迎。在这种风气下,教师也只好顺应“潮流”。统考有一个众所周知的“贡献”,即搞活了国内图书出版业,大量仿造四级考试题的书籍充斥书市,出版商和书商从学生身上牟利。书店里有关大学英语的书籍80%以上是习题集之类的东西,几年下来,有的教师也算得上“著作等身”。这样下去,教师将陷入考试辅助工具的境地,自身能力得不到发展,更谈不上持续发展了。
五、大学英语考试的误用
任何一个考试所能提供的信息都是有限的,而依靠某一个考试的结果所能做出的决定也是有限的(Alderson&Baner-jee,2001)。大学英语考试本是一项教学考试,如果被用作教学考试以外的用途,或者考试结果的作用被夸大,就出现了误用的情况。大学英语考试的误用主要有三个方面。
5.1不分地区、不分情况全都采用统一考试
大学英语教学大纲规定,在基础阶段和高级阶段结束时,各高校应该按照大纲的基本要求,自行命题考试或参加全国统一考试。但实际情况是,由于教育行政部门的干预(每年发红头文件至各高校,布置安排四、六级考试事宜),四、六级考试已经演变成为全国各高校必须参加的统考,自行考试的院校寥寥无几。四、六级考试从而确立了它“垄断”的地位。为了通过四级考试,全国各大院校不惜投入了大量人力、物力,如果说这种积极性和愿望是好的,那么其结果则是事与愿违。事实表明,全国各高校发展是不平衡的。由于生源不同,各地经济、文化、科技发展不平衡,各高校的外语教学水平也高低不平。从重点院校到普通院校,从普通院校到民族边远地区的院校,存在着很大差异。无视这些差异,搞一刀切,用一张卷统考,不能不说是违背了“实事求是”的
原则。其结果是,这种考试对于重点院校的学生可能过于简单,而边远地区院校的学生要想通过统考,则“难于上青天”(张燕,1999)。在这种情况下,我们不能不思考全国各校统一用四级考试来评估教学水平和学生英语水平的有效性。
作为改革示范措施,自1996年起,教育部允许9所重点大学进行四级统考改革,即允许国内9所重点大学不参加大学英语四级考试而组织适合自己情况的考试。但其他院校未见动静。改革比例仅占全国高校总数的千分之几。
5.2把四级考试成绩作为学生毕业的凭证、教师教学的评估标准
作为全国性的统考,大学英语四、六级考试要对某一学生群体的总平均和通过率进行数据计算。而这些数字却被误用为公开或不公开的校际排名,从而引起各校之间的“攀比”。为此,许多学校将四级考试成绩与学生毕业挂钩,规定如四年内通不过四级就不能拿学位,甚至不能毕业(冯梅,1995;阚跃明陆琳,2000)。还有的学校把四、六级通过率作为评价大学英语教学和衡量大学英语教师业务水平和教学效果的唯一指标(阚跃明陆琳,2000)。中国外语网(2002年4月6日9时20分)报道,重庆市高校到2005年初步实现要求大学本科生过了六级才能拿到学位。四、六级证书与学位挂钩的情况似乎变得更加严重。这些都违背了考试的初衷,超越了考试作为教学考试的作用,或者说是考试的副作用。调查显示(叶翠英,2001),在“公正地评价教学效果的重要指标应该是什么”的问题上,67.4%的教师认为是“课堂教学活动情况好”,约23.8%的教师认为是“平时成绩好”。可见,教师希望自己的教学效果能得到公平的评价,而不是以通过率的高低来衡量自己的教学成绩。也有学者呼吁:变现在的强迫性考试为自愿性考试,即允许学生根据自身的实际情况和整个就业市场的价值规律自主决定是否参加四、六级统考。同时,废除一切将四、六级考试与毕业证书、学位证书挂钩的不合理规定。指出这是摆脱目前各高校外语应试教育的前提条件。(李炯英,2002)
外语界已清醒地认识到四、六级考试只是在某些方面检测大学生英语水平和教师效果以及贯彻执行大纲的一种手段,而不是教学目的。所以,不能把统考成绩作为衡量教师教学质量和学生英语水平的唯一标准(董建民,2000)。“如果学生学英语仅是为了通过CET,此态度必给真正意义上培养掌握英语这门工具产生负面影响,结果是不太完善的标准化测试,成了教学的指挥棒,使教学走向片面,导致英语教学实践中的应试教学现象,尤其是在学生基础差的院校。”(叶菊仙,1998:3)
5.3将大学英语考试成绩作为社会用人标准
大学英语四、六级考试是全国最大规模的外语统考,在高校、学生和教师中影响力之大是毋庸置疑的,但它似乎已超出应该影响的范围。如今,社会各界极其看重毕业生的大学英语考试结果,许多用人单位都把是否拥有四、六级考试合格证书作为招聘的基本条件之一。
然而,既然是教学考试,四、六级所肩负的任务是评价大学英语教学目标是否达到,反映教学中的长处和短处,诊断教学中存在哪些问题,评估学生的英语水平是否达标。绝不是区分优劣、选拔人才的考试。但是,由于人为地提高考试
的权威性(把统考成绩与毕业挂钩),考试的社会效用也就越来越大。一项教学考试本是用来评价教学的,“为各级用人部门选拔人才、合理使用人才”不是它的初衷,也不是该考试可以炫耀的优点。
六、结束语
不可否认,大学英语考试在设计原则、质量控制、数据处理、考试信度和效度、实施因素等方面进行了有关论证研究并取得了一定的成果。该考试自20世纪80年代开始实施,至今已有16年。其最大贡献是使全国高校意识到了大学英语教学的重要性,但它所带来的影响是始料不及的。教育部高教司司长张尧学(2002:7;2003:12)在谈到高校英语测试改革时指出:“四、六级考试在社会上产生了较大影响,对大学英语教学起到了一定的促进作用。但是,我们不赞成把四、六级考试与毕业证书和学位证书挂钩的做法。”“四、六级考试是公共英语教学改革的指挥棒……我们应看到四、六级考试所产生的正面作用和巨大影响。但对于四、六级考试中不合理部分和阻碍公共英语教学改革的部分,我们应该坚决地改掉它。为配合新教学模式的改革,也必须对四、六级进行改革”。我们也认为,考试制度、考试方式不改革,教学改革也就无从谈起。彻底改革大学英语的评估系统,是保证这次教学改革成功的关键。我们建议,将来的评估系统遵循以下5条原则:1)多做形成性评估,少做终结性评估;2)听、说、读、写、译全面测试,最好加权相等;3)减少客观题,增加主观题,强调考查语言运用;4)(要想实现以上3条)必须减少全国性考试,多搞数校联考和各校分考;5)教育系统内部不搞考试产业化。参考文献:
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2004年第2期总第179期外语与外语教学
ForeignLanguagesandTheirTeaching
2004,№2Serial№179
从一项调查看大学英语考试存在的问题
韩宝成 戴曼纯 杨莉芳
(北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089)
摘 要:本文在调查及相关文献基础上,分析了大学英语考试存在的各种问题,包括考试的设计理念、对考试分数的解
释、对教学的反拨作用以及对师资发展带来的影响。本文同时考查了该项考试的误用情况,并提出了改革现行大学英语考试的5条原则。
关键词:大学英语考试;反拨作用;效度;分数解释
Abstract:ThissurveyarticlediscussestheproblemsofCollegeEnglishTest,rangingfromitstheoreticalbasis,theinterpretationoftestscorestoitsbackwasheffectoncollegeEnglishteachingandlearning,whichisconsideredanindispensableaspectoftestvalidity.RelevantsuggestionsaremadeastohowtoreformthepresentcollegeEnglishevaluationsystem.
Keywords:CET,backwasheffect,validity,scoreinterpretation
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2004)02-0017-07
一、引言
大学英语考试指“全国大学英语四、六级考试”(以下简称“大学英语考试”),它是用来“检验大学英语教学大纲”落实情况,为教学服务的考试。在语言教学和语言测试两者的关系中,尽管大家都承认,语言教学应该是第一性的,测试是为教学服务的,但不可否认,测试对教学又有着很强的“反拨”作用,成为教学和学习的“指挥棒”。这个“指挥棒”给教学带来多方面的影响,既有正面的,也有负面的。在教学上,
该调查涉及到教学评估的第一个问题是,如何看待全国大学英语统考。不少教师对全国性统考的作用理解不一致,有的认为统考能促进教学而赞成,也有的认为统考干扰教学而反对。调查中有37.7%的老师认为全国性统考成了指挥棒,因为学校之间用考试成绩衡量教学水平的高低。62.1%的人不相信统考能促进教学,认为统考不能帮助学生更好地掌握语言基础知识;79.1%的教师不相信统考能从整体上提高教学,72.8%的教师不认为统考能促使大学生从整体上提
它会导致应试教育(Herman&Golan,1993;Parisetal,1991;高英语水平。1/4的人甚至指出,统考鼓励了投机取巧,鼓
张尧学,2003),导致学生高分低能。在心理上,它会使学生励学生研究考试技巧和对策。30.6%的教师把高分低能、哑产生焦虑感。但也有人认为它会促进学生语言水平的提高。巴英语现象归咎于全国性统考。尽管如此,70%的教师并不(Nolenetal,1992)希望取消全国性统考,反映了不少教师的矛盾心理。在与院日常教学中,考试只是一种工具,用于检测评估教学效果,提供反馈信息,虽然对教学有一定影响,但不至于波及整个教育系统乃至全社会(亓鲁霞,2001)。影响大的主要是那些用来做出重大决定或会带来重要后果的考试,这样的考试被称为“高赌注”考试(Madaus,1988)。大学英语考试显然属于高赌注考试,因为它关系到学生能否毕业,能否拿到文凭,
系领导和教师座谈中得知,他们不愿意取消统考,原因之一是不愿意花大量的时间和精力自己命题和改卷。他们说,设计客观题目未必超过四、六级;设计主观题改起卷来又自找麻烦。正是这种心理使得统考得以延续下来。这也反映了部分领导和教师对教学性考试缺乏正确的认识。
有统考就有应考,应考必然影响正常的课堂教学。调查
关系到教师的业绩,大学的排名。作为一项重要的教学评估发现,41.4%的老师认为大学英语统考对正常的课堂教学干手段,它对教学等方面所产生的巨大影响已为大家所公认。扰较大,认为有一定干扰的占48.3%,认为没有干扰的人很因此,作为一项超大规模的外语考试,它受到关注是理所当然的。谈大学英语教学改革,不可能绕开考试这个话题。本文主要是在一项有关我国高校英语教学改革现状调查的基础上写就的,调查对象为国内40余所高校1194位英语教师。同时参考了不少外语界学者的相关文献。
二、对全国性统考的评价
少,仅10.3%。显然,统考指挥棒的作用是十分明显的。
当问到如果必须实施全国统考,应该采用什么样的考试时,40%的教师认为全国性统考不应该是成绩考试,而应该是语言水平考试,45.4%的人认为语言考试应该对听、说、读、写技能全部进行评测,以便促进语言能力的全面发展。少数人持各种各样的不同观点,如有的人(2.6%)认为不必考听和说,有的(1.4%)坚持应该强调语言知识,因为语言技
作者简介:韩宝成,男,研究员,研究方向:测试学,外语教学;戴曼纯,男,研究员,研究方向:句法学,第二语言习得,外语教学;杨莉芳,女,博
士生,研究方向:测试学
能不便于测试,这些看法显然是错误的。
全国性英语统考除大学英语四、六级考试外,还有英语专业四、八级考试、全国公共英语等级考试等。我们试图了解他们对证书与语言能力之间关系的看法,在调查问题后设置了四个选项:1)证书能证明英语运用能力,2)不能证明,3)不一定能证明(因人而异),4)不知道能否证明。调查显示,认为证书能够证明英语运用能力的仅占8%,认为不能证明英语运用能力的占13.3%,大多数老师(77.9%)认为证书不一定能够证明学生的实际语言运用水平,彻底否定证书与能力的关系的教师也不多。这一调查结果说明,广大教师对现行全国性考试的效度持怀疑态度。如果一门考试失去了效度(哪怕是表面效度),也会使考试失去应有的作用。
大学英语考试及英语专业的全国统考属于教学考试,都是以学期的方式命名的。最低级别的统考(全省统考,大学英语)为三级,最高级别的统考(英语专业)为八级。据调查,四成以上的教师认为目前以学期和专业划分考试的做法有一定的问题,需要重新研究并制定统一的英语语言能力标准。绝大多数教师(94.5%)不赞成按照目前的考试分类标准做下去,只有5%左右的人认为可以按照目前的标准做下去。约30%的人认为,现行各级考试混淆视听,大学英语四、六级和英语专业四、八级考试根本不在同一个等量级上,考试名称却差不多,社会上对这种以学期来划分考试的做法不了解,这些分类不甚明了,不同类型考试的级别在社会上产生了混乱。
广大教师的看法表明,现行统考存在一定问题,需要对其进行必要的改革,以便能更好地评估和指导教学。三、大学英语考试自身存在的问题
大学英语考试是1987年开始实施的,设计之初基本上仿照美国ETS的托福考试,在内容的排列组合上参考了国内其他英语考试,基本上属于结构主义类型的测试模式,重视语言知识和语言形式,忽视语言能力的实际运用。例如,他们提出用词汇语法选择的方法来测“语言知识的掌握程度”,用“综合法”测“语言运用能力”(杨惠中金艳,2001)。李炯英(2002)指出:1)四级考试的设计把语言能力看成一个离散的系统,抹煞了语言的本质,因而构卷效度不高。2)有些题型违背了测试目的,例如带四个选择项的完形填空就不是什么完形填空,很难考核语言综合运用能力。作文题型单一,模式固定,与语言的实用性相距甚远,测试材料缺乏真实性影响由测试成绩所做出的推理。此外,语言能力测试项目不全,比如,作为一项语言考试,口语不是必考项目,不符合语言运用的实际情况。近年来,大学英语考试虽然也开发了一些新的题型,但使用率很低,主要还是采用大量四选一客观题。大学英语考试作为全国规模最大、影响最广的一种外语测试,如果不能跟上测试领域新发展而仍然在走老路,不做本质上的改进,这样的测试系统必将成为一种陈腐的机制而误人子弟(肖云南罗晓英,2002)。除了设计理念存在问题外,大学英语考试还存在其他方面的问题。
3.1为求信度牺牲效度
信度与效度是评判测试质量的两个重要标准。语言测试的信度是指测试结果的可靠性和稳定性。效度指“一个测
试能测出预定要测量的事物的程度”,表明一种相关性,即测试与测试目标的关联程度。根据结构主义测试学家的传统解释:语言测试的效度是指测试是否测了它所要测的东西;一个测试如果测了它所要测的就是有效度的,否则就是没有效度的;语言测试只要测了语言要素(languageelements)和语言技能(languageskills)就有了内容效度(Lado,1961)。而交际测试理论则强调,一个语言测试效度的高低不仅在于它是否考了它要测的,还在于它测的是什么(Tyler,1971),语言测试的内容应由那些能充分反映受试者语言能力的语言表现(languageperformance)和语言行为(languagebehavior)构成(Bell,1981)。由于结构主义语言学有关语言本质及语用学习过程的理论本身就有问题,因此结构主义语言测试的结构效度受到怀疑。
按照现代语言测试理论设计或开发一项考试,应考虑语言测试行为与语言的实际使用情况相一致,即语言使用任务和情景的特征及测试任务和情景的特征相一致,这样可提高测试的真实性;测试任务越真实,被试的测试行为就会发挥得越好,根据测试结果(分数)对被试者语言能力所做的推论就越准确,因而测试的结构效度就越高。
用以上这些标准去衡量大学英语考试,可以看出其效度是令人置疑的。首先,从考的是什么这个问题来看,现在大学英语考试没有考多少语言的运用和产出能力,因为其80%的题是多项选择。“有证据表明,参加多项选择考试的学生能够学习一些应试技巧使自己的分数`人工地'提高许多”(Aldersonetal.,2000:45)。作为一个教学考试,大学英语考试并没有考到大纲上所规定的“交际能力”。
作为大规模的外语测试,大学英语考试效度低的原因是,考试的设计者为了使测试更具有科学性、更符合一些质量标准而积极地追求信度,因为信度被认为是一种最常规的、传统的、并且容易验证和控制的质量标准。对信度的追求自然牺牲另一个难以琢磨和控制但却更有价值的属性———效度为代价(Skehan,1990)。其主要表现为:测试内容和形式脱离语言运用的实际,重知识轻能力,注重领会性技能(receptiveskills)的考查,忽视产出性技能(productiveskills)的考察。这种偏向在测试题型上的表现是测试以客观题为主,从而导致多项选择题的泛滥使用。语言测试的这种偏向在应试教学的作用下给外语教学带来了严重的负面影响,阻碍了交际能力的培养。
为信度而牺牲效度,其必然结果就是使得测试变成了准确测量我们测量目标以外东西的工具(Weir,1990)。我们能够使一个高效度的测试增加一些信度,但我们难以使一个高信度的测试更加有效。当然,要提高语言测试尤其是大规模的语言测试的效度,无论采用何种可行的测试题型,与多项选择题相比,都会加重阅卷方面的负担。那么应当如何看待这种负担呢?我们必须回答这样几个问题:1)作为检查教学的一项考试,应该是信度第一还是效度第一?答案不言自明,教学考试不是选拔性考试,看重的是考试对教和学带来的“反拨作用”,强调信度必然导致效度降低。2)作为检查教学的考试,有没有必要搞全国统考?答案是否定的。我国高校之间存在很大差异,用同一把尺子去衡量和要求全国的大学英语教学是不公平的,因为各高校在学生入学水平、教师
教学水平和学校管理水平方面存在很大差异,不承认这种差异,会使考试失去应有的有效性。3)低效度的大规模语言测试使语言教学所付出的代价是什么?那种产生消极影响的测试使教学双方在与真正的教学目标并不相关的活动中浪费了大量的时间和精力,如果比较一下为此付出的代价和因缺乏足够具有外语能力的人才给国家经济带来的潜在损失,我们就会得出这样的结论:真正负担不起的是使用低效度的测试所带来的后果。
3.2对考试分数的解释标准失当不论实施什么考试,为了使考试的结果有意义,必须确定分数解释的参照标准。依据参照标准的不同,语言测试分为标准参照性测试(criterion-referencedtest)和常模参照性测试(norm-referencedtest)。这两种参照标准特点完全不同,一个语言测试应根据它的目的和实际情况来选取适合的标准。比如说,在传统的英国考试中,总有一定比例的学生要按规定被淘汰掉,这种情况下采用的就是常模参照性测试,原因在于当时教育体制的主要功能是将人们分成不同的群体、接受不同的教育、从而进入不同的社会阶层(North,2000)。而我国大学英语考试显然不符合这种情况。作为一个教学考试,其主要目的是评估高校英语教学中存在哪些问题及学生的英语水平是否达到标准,很明显,大学英语考试应采用标准参照性测试。一个标准参照性测试中,考生的分数能清楚地说明该考生运用现有语言能力所能做到的和还不能做到的,并且能明确地反映该考生已经达到的水平。(Glaser,1963)
现行大学英语四、六级考试被定位为“尺度相关—常模参照性考试”(杨惠中金艳,2001:66),这是欠妥的。如前所述,既然是教学考试,其主要目的应是诊断教学中存在的问题,检测学生是否达到教学标准,而不是比较和选拔。因此,不应采用常模参照性考试的模式。此外,大学英语考试的常模是在我国6所重点大学几万名本科生基础上产生的,这样的常模在我国上千所大学中到底具有多大的代表性?
四、六级考试没有制订具体的标准,只说“大学英语四、六级考试参照《教学大纲》所规定的要求”(杨惠中金艳,2001:66)。一方面,这一目标并没有实现,因为四、六级考试
问题。Messick(1989,1996)提出,考试的反拨作用应被视为考
试后果效度的一个方面。现在的趋势是把考试的反拨作用提到考试效度的高度来研究(Alderson&Banerjee,2001),由此可见考试所产生影响的重要性。
前面已经提到,大学英语考试属于高赌注考试,它所产生的影响之大已为大家所公认。我们必须首先清楚认识并客观指出考试所带来的各种影响,然后才能做出正确评价并提出有效的改革思路。
4.1大学英语考试对教学的影响自1987年推行四、六级考试以来,大学英语考试与大学英语教学的关系越来越密切,后者受前者的影响越来越大。越来越多的大学更加重视英语教学,但与此同时,考试对大学英语教学的负面影响表现得十分突出,最后发展为大学英语教学的“指挥棒”。为了应付四、六级考试,有的学校不惜打乱正常的教学计划,将本该一、二年级开设的课程推迟到三、四年级开设,各种公共基础课、专业基础课全都要给四、六级考试让路甚至被迫缩短课时(谭旭东,2001)。有的学校不顾《大学英语教学大纲》要求,完全根据四、六级考试要求调整英语课程设置,有的大办四、六级考试辅导班,有的利用寒暑假组织学生集中“攻关”。尤其到考前,正常教学几乎完全停滞,而全副精力集中于大做模拟题,搞考前复习、强化训练。据调查,90%以上的高校都或多或少存在着应试教学的现象,到第四个学期就完全抛开教材,讲解各种模拟试卷或历届全真试卷,全面“备战”6月份的四、六级统考。学校力图通过教师全方位、多角度的剖析,使学生熟练地掌握和运用各种相关的应试策略与解题思路,提高四、六级考试的通过率。(李炯英,2002)
我们的调查结果显示,18%的教师认为停课复习备考很有必要,44.1%的教师认为复习备考有一定的用处,只有24.7%的教师认为停课复习备考没有必要。近60%的调查对象表示,他们为学生参加全国性统考进行复习备考的教学内容是讲解历次考试的全真试题及模拟题;约30%的教师帮助学生系统复习词汇语法,练习听力、阅读和写作;约20%的教师使用正式出版的试题集和部分自编试题进行强化训练。这些调查结果充分说明,现在的大学英语教学应试
不能有效测出《大纲》所规定的“交际能力”。另一方面,这样教学非常严重。这种脱离教材、脱离课文去教那些脱离上下的“尺度”太过笼统模糊,不能称其为真正有效的测试标准。文的、语言别扭的、靠猜测做答的试题汇编,是对师生宝贵时“考试标准应该描述的是综合的标准行为,这些行为是真实间的巨大浪费。生活中语言运用的客观标准在测试中的体现(Skehan,1984:然而,有人认为(杨惠中,2000a),“应试教育不是考试的217)”,也就是说考试标准应反映现实生活中的语言能力情况。大学英语考试显然达不到这一要求。
四、大学英语统考产生的影响
客观地评价一项测试,很重要的一个方面就是看它所产生的影响。对测试带来的影响,人们用得比较多的概念包括“反拨作用”、“影响”等,意思基本相同,尽管Wall(1997)对它们做了区别:前者专指考试对教学的影响,涵盖的范围较窄;后者指考试产生的一切影响,包括对整个教育系统乃至全社会的影响。在测试界,反拨作用被认为是考试效度不可分割的一部分。Frederiksen&Collins(1989)提出,如果一个考试不能促进教学改革,不利于发展学生的认知能力,其效度就成
直接结果”,“应试教育是对考试的使用不当造成的”。把责任推给了教育行政主管部门及广大师生,暗示师生不重视非应试类型的课堂教学,行政部门搞简单的通过率攀比。该文无法否认我国大学英语教学中存在的问题,承认“事实上问题还不少,其中有老问题,也有新的问题,但说到底是由于经济发展和社会进步所带来的新问题,是由于对人才培养提出了更高的要求带来的问题”(杨惠中,2000b)。这样推脱是对大学英语教学中出现的应试教学不负责任。把四、六级考试带来的不良后果一一归咎于社会发展、广大师生和教学主管部门的“误用”,似乎与考试设计和实施者无关。有的学者对此类考试进行了一针见血的批评。如王初明(2001a,2001b)认为目前的外语考试制度和考试方式对我国外语教学投入
大“收效少”负有不可推卸的责任。他指出现行考试的某些题型对学习产生误导作用,应该改革外语考试,宁可牺牲一点信度和区分度,也要把考试重心转移到听、说、读、写技能上。
大学英语统考不仅影响到了教学内容和教育方法,也冲击着英语后续教学。目前大多数学校的大学英语教学都是以四级统考为中心进行教学的,有些学校认为,英语基础阶段的最高教学目标就是使学生通过全国四级统考,凡提前通过四级考试的学生可以不再上英语课,其成绩以全国四级统考成绩乘1.2计算(阚跃明陆琳,2000)。这样,四级过后,似乎英语教学任务已经完成,以后两年既无具体目标,又无教学计划,甚至放任自流。事实上,学生获得四级证书并不意味着大学英语教学的结束,也绝不能代表已经有了很高的英语水平。
统考强化了大学英语教学中的应试教学,不少学者对四级考试的种种弊端进行过直接或间接的批判,如戴曼纯(1993)、牛强(2001)、李炯英(2002b)。批评的焦点集中在考试的设计上,他们认为四级考试效度不高,没有全面、有效地评估真正反映语言能力的技能部分,不少题型违背测试目的,加剧了应试教学,违背了外语学习的语言输入规律,造成师生严重的考试焦虑和不纯的学习动机。原教育部高教司的岑建君先生(1999:5)针对大学英语教学现状,不无忧虑地指出:“应试教学相当严重。有些学校甚至把四、六级考试与毕业证书挂钩,这种教学已是走上了绝路。”这绝不是危言耸听。
4.2大学英语考试对学生英语学习的影响作为全国规模的外语统考,大学英语四、六级考试对高校学生英语学习的影响之大甚至已超过《大学英语教学大纲》这样的纲领性文件。许多学校规定,大学生在校期间必须通过国家英语四、六级统考,否则不授予学位。同时,社会上许多用人单位把四、六级证书作为接纳大学生的一个必备条件。在此双重压力下,广大学生心态浮躁,学风肤浅,被迫在“题海”里拼搏(李炯英,2002)。据调查(佘军,2002),有相当部分的学生,他们学英语的目的仅仅是为了通过四、六级统考,这种学习态度给真正意义上的培养学生掌握英语产生相当大的负面影响。学生不肯踏实、认真地抓基础,却埋头于考试的复习资料中。在课堂上,当教材内容和形式与考试内容和形式无关时,学生对上课内容表现出不关心、不感兴趣。在广西某大学进行的一次调查中(叶翠英,2001),超过50%的学生把“心目中好老师”的第一标准定为“努力帮助学生通过四、六级考试”,对于“教授好的学习方法”的标准只有25%的学生认同。而超过65%的教师认为学生最感兴趣的教学形式是讲评试卷。
与此同时,相当一部分学生都清楚自己更需要的是应试以外的英语学习。但由于时间和考试的缘故,一些非常适合大学生阅读,且对英语学习真正有帮助的英文报纸、杂志以及各种英文小说等,被迫搁置一边(李炯英,2002)。在课下,学生的全部英语学习时间、甚至绝大部分课余学习时间都投入到考试书籍中,他们身边英语方面的书籍几乎百分之百是关于应付考试的模拟试题(佘军,2002)。还有不少学生反映,准备四级考试所花的时间太多以至于影响了其他学科,
尤其是专业课的正常学习。(钟文,2000)
既然学生花了这么多的时间在准备考试,通过了四、六级考试,是否就意味着该生具有了实际运用英语的能力呢?调查结果表明(叶翠英,2001),80%的教师认为四、六级考试不完全反映学生实际运用英语的水平,64%的学生也承认通过了四、六级考试,并不能说明自己已很好地掌握了英语。实际情况是,许多获得了四、六级证书的学生,念起文章来结结巴巴,听不懂、开不了口、写不成文。一些手持四、六级证书的学生也常令用人单位大失所望。这又是为什么呢?84%的教师认为应该改革四、六级考试制度和考试内容,以促进教学转向培养学生实际运用英语方面的能力。(叶翠英,2001)
另一方面,四、六级统考给学生带来了巨大心理压力,使之丧失学习兴趣,背上了沉重的包袱。多数学生抱着考试的目的学习,一旦过级便如释重负,英语学习也随之终止。何兆熊教授(2003:47)的一段话非常发人深思:“无论学什么,个人的兴趣是十分重要的,有兴趣才有动力,才能学得轻松,才可能学好;只有一个很实际的目的但却没有兴趣,……学习的过程一定会是十分被动、十分乏味、甚至是苦恼的。一旦那个目的达到了,你就没有动力再往前走了。”这也正是许多高校学生英语学习的真实状况。对于这些学生而言,除了考试这个唯一目的,英语学习并没有长远的目标和规划,而终止在过级考试上,更谈不上大学英语学习可以受益终生(钟文,2000)。长此以往,提高英语整体水平只能成为空谈。
近年来,社会和外语教育界比较关心、讨论最激烈的是大学生的口头及笔头表达能力。井升华(1999)等对大学生“聋子英语”和“哑巴英语”现象曾进行过严厉的批评,指出是考试体制原因导致这种现象的产生。我们认为其根本原因是口语考试并不是大学英语考试的必考项目,大学英语口语考试的报名资格要求考生的四、六级考试成绩良好,成绩不高者不能报考,没有通过四、六级者更不可能参加考试。这种规定严重地影响了学生语言能力的全面培养和发展。
金艳(2000)指出,“从1999年1月第一次试点考试至今(即2000年),在全国19个省市范围内已有8140名学生参加了CET-SET的考试,其中获得A+或A的考生占9.9%,获B+和B的考生占50.6%,获C+和C的考生占36.3%,未能通过的考生仅占3.1%”。全国才有8千左右的大学生通过四、六级口语考试。与全国大学生相比,这实际上是一个极小的群体。
近两年,考生人数有所上升。据金艳、郭杰克(2002)报道的数字,2002年5月的考试,全国四、六级参考人数高达20590。一半的人数就等于1万左右。试想全国才有1万左右大学生具有一定的英语口头表达能力,能代表整个大学生群体的英语口语能力吗?
然而,这样的状况还没有引起重视。蔡基刚(2002)指出“如果按照一年两次4万考生推算,每年就有2万学生具有A等和B等较强英语表达能力(其中并不包括不少达到这样能力,但没有报考口语考试的人)。每年2万,这是一个很可观的数字,在各行各业的对外交际中他们将发挥多么大的作用!”而来自邵永真(1999)的调查显示,用人单位对近几年大学毕业生的英语综合能力普遍感到不满意,对口头及书面表
达能力尤其不满,用人单位认为大学毕业生中口语能力强者仅为5%,差或极差者为37%。甚至连复旦大学和上海交通大学这样著名高校的学生在2000年诺贝尔物理奖得主基尔比演讲期间用英语提问也无法令对方听懂,而不得不借助翻译(姜澎,2001)。名校学生尚且如此,难道不是对高校英语教学的讽刺吗?当然,我们不能指望全国大学生的英语能力样样都好,但人为设置口语考试的门槛理论上是站不住脚的。
我国大学生的英语水平整体上有所提高,尤其是在词汇量、语法知识等方面。有人批评大学生的英语写作能力没有取得应有的进步,与应试教学轻视写作有关(潘钧,1999),有人甚至认为大学生的英语写作能力一直停滞不前。(蔡基刚,2002b)
写作过程是一个创造发现过程,需要调动思维和语言运用体系,而大学英语四级考试大纲对作文的规定仅仅是要求考生在30分钟内写出一篇100来个单词的短文。虽然大纲要求作文的思想表达正确,意义连贯,无重大语法错误,但短短百十来个词能表达真正有意义的的思想吗?能构成有血有肉的语篇吗?
六级考试与四级的区别仅在于单词数提高到120,将要求具备“初步能力”改为具备“一般能力”。这种要求显然过低。现行高考英语写作要求是120单词,四级才100单词,这等于经过两年大学英语学习后写作能力要求还降低了。
蔡基刚(2002b)认为,四、六级考试的写作要求和评分标准对教师的写作教学和学生的写作训练“产生了不小的负面影响”,“中国学生的写作表达能力远远落后于其语法、词汇和阅读能力,究其原因不能不说和四、六级的写作词数要求有一定的关系”。他认为,四、六级考试写作要求的词数不符合写作的实用要求,如此短的文章无法展开思想,考生不能用具体的细节说明自己的观点,写出来的东西空洞无物。有人指出,我国大学生英语作文中最突出的问题就是写作内容贫乏。(王承露,2002)
蔡基刚还指出考试形式与评分标准产生了极大的负面影响。提纲式命题形式至少存在两个问题:1)提纲几乎是清一色的归纳式结构,不利于克服母语文化思维的负面影响,提高写作能力;2)提纲造成虚假的连贯,蔡的小实验表明评分者容易受虚假连贯的欺骗,“按提纲写文章,对培养学生有意识地使用衔接手段是不利的”。
此外,一成不变的考试形式往往诱使学生押题、背记所谓的范文;有的教师为了提高通过率,也帮助学生猜测出题范围,参与押题;大学英语写作教学完全变成了应试教学;除了三段式短文,别的东西许多学生一概不会写(肖云南、罗晓英,2002)。可以说,应试教育阻碍了英语写作能力的提高。(董晓航,2001)
教材、教法、考试内容决定了教学内容。受统考影响,有些内容老师想教却不能教,有些内容学生想学却学不到,一切向考试看齐。由于高考属于选拔性考试,从中小学开始师生就注重应试教学,英语基础知识薄弱,进入大学,又有英语统考横在面前,迫使学生背单词、做模拟题,而整体水平少有进步(陈宏新,2002)。应试教育模式的存在使不少教师不遗余力地抓过级率,给学生搞题海战术,训练大量的纸上材料,
抓笔头应付能力,对口语采取放羊的态度(艾治琼雷芳,2002)。所以,我们认为井升华(1999)担忧的问题依然非常严重,绝不是有些人坚持认为的那样,大学英语成绩显著,形势大好,大纲不能大改,四、六级考试不能淡化。
4.3大学英语考试对高校英语教师发展的影响教师的知识水平、教学能力与他的科研工作关系较大。教学为科研提供第一手资料,而科研又进一步为教学提供理论依据,促进教学。然而长期以来,在四、六级统考的指挥棒下从事教学工作的教师思想压力大,科研受到很大影响。调查显示(叶翠英,2001),由于把通过率的高低作为衡量教师教学业绩的标准之一,而学生起点低,通过率的指标却年年加码,67.2%的教师认为指标过高,83.6%的教师深感压力很大。66.6%的教师认为学生起点低、难达学校统考通过率的要求,是影响课堂教学积极性的主要原因。结果显示大部分教师因其学生过级率难以提高而感到自责或焦虑不安,从而影响其教学的积极性。
由于统考成绩与学历挂钩,通过率与教师业绩挂钩,与大学水平挂钩,学校领导自然非常关心大学英语考试的成绩,教师也花费大量精力钻研考试。不少教师分析研究历年考题胜过教学大纲和教材(阚跃明陆琳,2000)。有的教师甚至帮助学生猜测出题范围。教师被应试弄得疲于奔命,也缺少钻研如何提高教学的动机。在四、六级统考的重压下,精通考试题目和技巧、善于分析考试特点的老师才受到学生和学校的欢迎。在这种风气下,教师也只好顺应“潮流”。统考有一个众所周知的“贡献”,即搞活了国内图书出版业,大量仿造四级考试题的书籍充斥书市,出版商和书商从学生身上牟利。书店里有关大学英语的书籍80%以上是习题集之类的东西,几年下来,有的教师也算得上“著作等身”。这样下去,教师将陷入考试辅助工具的境地,自身能力得不到发展,更谈不上持续发展了。
五、大学英语考试的误用
任何一个考试所能提供的信息都是有限的,而依靠某一个考试的结果所能做出的决定也是有限的(Alderson&Baner-jee,2001)。大学英语考试本是一项教学考试,如果被用作教学考试以外的用途,或者考试结果的作用被夸大,就出现了误用的情况。大学英语考试的误用主要有三个方面。
5.1不分地区、不分情况全都采用统一考试
大学英语教学大纲规定,在基础阶段和高级阶段结束时,各高校应该按照大纲的基本要求,自行命题考试或参加全国统一考试。但实际情况是,由于教育行政部门的干预(每年发红头文件至各高校,布置安排四、六级考试事宜),四、六级考试已经演变成为全国各高校必须参加的统考,自行考试的院校寥寥无几。四、六级考试从而确立了它“垄断”的地位。为了通过四级考试,全国各大院校不惜投入了大量人力、物力,如果说这种积极性和愿望是好的,那么其结果则是事与愿违。事实表明,全国各高校发展是不平衡的。由于生源不同,各地经济、文化、科技发展不平衡,各高校的外语教学水平也高低不平。从重点院校到普通院校,从普通院校到民族边远地区的院校,存在着很大差异。无视这些差异,搞一刀切,用一张卷统考,不能不说是违背了“实事求是”的
原则。其结果是,这种考试对于重点院校的学生可能过于简单,而边远地区院校的学生要想通过统考,则“难于上青天”(张燕,1999)。在这种情况下,我们不能不思考全国各校统一用四级考试来评估教学水平和学生英语水平的有效性。
作为改革示范措施,自1996年起,教育部允许9所重点大学进行四级统考改革,即允许国内9所重点大学不参加大学英语四级考试而组织适合自己情况的考试。但其他院校未见动静。改革比例仅占全国高校总数的千分之几。
5.2把四级考试成绩作为学生毕业的凭证、教师教学的评估标准
作为全国性的统考,大学英语四、六级考试要对某一学生群体的总平均和通过率进行数据计算。而这些数字却被误用为公开或不公开的校际排名,从而引起各校之间的“攀比”。为此,许多学校将四级考试成绩与学生毕业挂钩,规定如四年内通不过四级就不能拿学位,甚至不能毕业(冯梅,1995;阚跃明陆琳,2000)。还有的学校把四、六级通过率作为评价大学英语教学和衡量大学英语教师业务水平和教学效果的唯一指标(阚跃明陆琳,2000)。中国外语网(2002年4月6日9时20分)报道,重庆市高校到2005年初步实现要求大学本科生过了六级才能拿到学位。四、六级证书与学位挂钩的情况似乎变得更加严重。这些都违背了考试的初衷,超越了考试作为教学考试的作用,或者说是考试的副作用。调查显示(叶翠英,2001),在“公正地评价教学效果的重要指标应该是什么”的问题上,67.4%的教师认为是“课堂教学活动情况好”,约23.8%的教师认为是“平时成绩好”。可见,教师希望自己的教学效果能得到公平的评价,而不是以通过率的高低来衡量自己的教学成绩。也有学者呼吁:变现在的强迫性考试为自愿性考试,即允许学生根据自身的实际情况和整个就业市场的价值规律自主决定是否参加四、六级统考。同时,废除一切将四、六级考试与毕业证书、学位证书挂钩的不合理规定。指出这是摆脱目前各高校外语应试教育的前提条件。(李炯英,2002)
外语界已清醒地认识到四、六级考试只是在某些方面检测大学生英语水平和教师效果以及贯彻执行大纲的一种手段,而不是教学目的。所以,不能把统考成绩作为衡量教师教学质量和学生英语水平的唯一标准(董建民,2000)。“如果学生学英语仅是为了通过CET,此态度必给真正意义上培养掌握英语这门工具产生负面影响,结果是不太完善的标准化测试,成了教学的指挥棒,使教学走向片面,导致英语教学实践中的应试教学现象,尤其是在学生基础差的院校。”(叶菊仙,1998:3)
5.3将大学英语考试成绩作为社会用人标准
大学英语四、六级考试是全国最大规模的外语统考,在高校、学生和教师中影响力之大是毋庸置疑的,但它似乎已超出应该影响的范围。如今,社会各界极其看重毕业生的大学英语考试结果,许多用人单位都把是否拥有四、六级考试合格证书作为招聘的基本条件之一。
然而,既然是教学考试,四、六级所肩负的任务是评价大学英语教学目标是否达到,反映教学中的长处和短处,诊断教学中存在哪些问题,评估学生的英语水平是否达标。绝不是区分优劣、选拔人才的考试。但是,由于人为地提高考试
的权威性(把统考成绩与毕业挂钩),考试的社会效用也就越来越大。一项教学考试本是用来评价教学的,“为各级用人部门选拔人才、合理使用人才”不是它的初衷,也不是该考试可以炫耀的优点。
六、结束语
不可否认,大学英语考试在设计原则、质量控制、数据处理、考试信度和效度、实施因素等方面进行了有关论证研究并取得了一定的成果。该考试自20世纪80年代开始实施,至今已有16年。其最大贡献是使全国高校意识到了大学英语教学的重要性,但它所带来的影响是始料不及的。教育部高教司司长张尧学(2002:7;2003:12)在谈到高校英语测试改革时指出:“四、六级考试在社会上产生了较大影响,对大学英语教学起到了一定的促进作用。但是,我们不赞成把四、六级考试与毕业证书和学位证书挂钩的做法。”“四、六级考试是公共英语教学改革的指挥棒……我们应看到四、六级考试所产生的正面作用和巨大影响。但对于四、六级考试中不合理部分和阻碍公共英语教学改革的部分,我们应该坚决地改掉它。为配合新教学模式的改革,也必须对四、六级进行改革”。我们也认为,考试制度、考试方式不改革,教学改革也就无从谈起。彻底改革大学英语的评估系统,是保证这次教学改革成功的关键。我们建议,将来的评估系统遵循以下5条原则:1)多做形成性评估,少做终结性评估;2)听、说、读、写、译全面测试,最好加权相等;3)减少客观题,增加主观题,强调考查语言运用;4)(要想实现以上3条)必须减少全国性考试,多搞数校联考和各校分考;5)教育系统内部不搞考试产业化。参考文献:
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