作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学院 副院长 副教授 (西安 710062)
内容提要：当代高效课堂遭遇的“两重天”境地值得学者去深究，其根源在于改革者对其内在症结的意识不足。高效课堂的理念缺陷集中体现为效果至上主义、学习还原主义、技术万能主义，走向本真的高效课堂实践是克服这一缺陷的客观诉求。确立“内效外延”的课堂增效策略、构筑“教学通联”的教学主体链、经营优化教学的内生态，是高效课堂回归正道、彰显活力的实践路径。
关 键 词：高效课堂 理念缺陷 本真课堂 教学主体链
作为一个实践命题，高效课堂正在如火如荼地进行着，无疑已成为我国当代课改领域的重头戏；作为一个学术话语，高效课堂在教育学术界则几乎是“闲言碎语”，颇受冷遇、非议重重。据统计：“杜郎口中学最多的一天接待参观学习者近千人，到5月10日(2011年)，陆续接待突破50000人次”，①而本年度在中国期刊网上可以检索到的以“高效课堂”为题的论文为5 13篇，但在CSSCI来源期刊上发表的论文仅有两篇。高效课堂正进入“两重天”时代，其根源就在于我们并未根本理解“高效课堂”，尤其是对其内在症结与实践诉求尚未形成理性共识。笔者认为，立足现代教学论域，理清高效课堂的理念缺陷，是寻求科学改革路径的切入点。
一、高效课堂隐藏的理念缺陷
当前，我国教育体制正处在应试教育向素质教育的转型期，努力打造让学生满意、家长满意与社会满意的教育形态是学校教育改革者肩负的历史使命。无疑，高效课堂改革正是构建“三满意”教育形态的一种积极努力与大胆尝试。从家长角度来看，他们的教育满意度主要来自教育活动的“后效”，即孩子在“关键考试”中能否赢得比较优势，这就需要一节节课的教学效果叠加来保证；从学生角度来看，他们的教育满意度直接来自教育过程的意义与感受，来自学习本身带来的智慧挑战与快乐体验，把“任务型教学”还原为“真实的学习”是学生素质全面生成的内在诉求；从社会角度来看，他们的教育满意度在于教育活动能否落实“三高”目标，即凝练高标准、高质量、高规格的优质教育资源，借此全面提高全体社会公民的教育质量，这就需要把优秀教师创造的优秀教育经验技术化、模式化，使之走向“寻常百姓家”。因此，效果至上主义、学习还原主义、技术万能主义就成为当代高效课堂改革的基本特征与全景描绘，高效课堂的先天缺陷就潜藏其中。
(一)效果至上主义
无疑，“效”是高效课堂实践的关键词，是整个课堂改革的根本旨趣。关注结果、围绕效果、追逐成果是高效课堂改革的内核与主题。从什么是“效”开始对教学目标的探寻，锁定教学活动的终端目标，确保课堂教学聚焦目标、直击靶心是高效课堂探讨的入手点；从怎样达成预定之“效”来找思路、想办法、变流程是高效课堂改革的主体工作；从评定教学结果是否奏效、达标来观测课堂教学是否“有效”、“高效”是高效课堂改革的标志性环节。可以说，开展“效果”辨析、实施过程控制、确保课堂“生效”，打造向“高效”汇合的闭合型课堂结构，是当代高效课堂改革的“逐效之道”。
许多学者认为，我们追求的“高效”有四个特征：其一是全面性，即让学生在“三维目标”上全面收获，正所谓高效课堂“不仅要考虑到一堂课的教学目标，而且要考虑到学科长远目标；不仅要关注认知、能力目标，而且要关注到新课程要求课堂实现的三维目标”；[1]其二是全体性，即尽可能使课堂教学活动个性化、灵活化，以学生个体或小组为单位来组织教学，让每个学生在课堂中收获学习快感，赢获学习成果，实现“在保证高效果、高效率的前提下最大限度地追求公平”；[2]其三是最优性，即提高课堂教学目标的达成度，确保学生在知识技能考核中取得最优异成绩，为了达到好效果、好成绩，教师可以采取一切学习手段，甚至不惜压缩某些教学环节，不惜面临自身在教学过程中“被边缘化”的风险；其四是快捷性，即试图按照“快餐模式”来重组教学活动的过程与结构，力求使学生学习过程便捷化，即让学生直接面对学习内容，直奔学习结果，简缩教师的繁冗讲授，希求学生不经历“受教”环节而直达教学活动的终点与结果。正如有的教师所言，高效课堂关注的正是如下四个问题：“这节课让学生获得什么，获得多少？”“让学生用多长时间获得？”“让学生怎样获得？”以及“是否每个学生都达成了教学目标？”[3]足以看出，为“效果”而疲于奔命，把整个课堂教学活动绑架在“逐效”的战车上，抑制教学过程魅力与探索价值的成分释放，构成了高效课堂的“效果至上主义”内涵。
事实上，教学活动“结果”的形成需要一个过程，而且，这种“结果”中既有自然生成的“结果”又有人为可控的“结果”。二者之间的关系诚如有教师所言，“课堂生成是课堂上按预设的教学计划实施时出现的非预设思维火花，是‘无法预约的美丽’，而且在火花充分燃放后一般又回到预设的程序和轨道。”[4]对于前一种教学“结果”我们只能等待；对于后一种教学“结果”，我们可以通过高效教学来获致。教育研究者不是算命先生，他们根本不可能对教学的全部预期结果进行预测、算计，“三维目标”也不可能完全概括课堂教学的全部结果。换个角度看，“三维目标”恰恰是“虚化”(即符号化、抽象化)了教学目标，它只是课堂教学的部分教学目标而已，也不可能成为确保课堂教学进程真正高效的唯一稳妥凭据。高效课堂既是一个“结果”(动词意义)过程，又是一个“生效”过程，正如叶澜先生所言，“‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。”[5]教学效果的“高效”必须经由“两条腿走路”，即静心等待与主动变革两种途径去实现，据此构筑一种表里兼顾、知智并举的立体学习形态与教学交往环境。否则，我们借助教学活动所取得的“效果”只可能是昙花一现、浮光掠影式的“表面效果”，无法利用“效果获取”这一诱因“勾带”出学生的深层心智学习活动，确保课堂教学实现“全效兼顾”“深度有效”的内在要求。
(二)学习还原主义
杜郎口中学的“多学少教”、洋思中学的“先学后教”、泗阳中学的“学习前移·作业前置”，省庄二中的“小先生制”等，都体现着当代高效课堂的“学本”实质。有学者指出，高效课堂改革的核心旨趣是把“教室”变“学室”、“教材”变“学材”、“教案”变“学案”、“教学目标”变“学习目标”、“讲堂”变“学堂”。[6]没有学习就没有教学，学习是教学活动的本位与原点所在，助学、促学、扬学是教学存在的使命与理由，“教学活动的实质性线路正是学生的学习发生与展开线路”。[7]但在高效课堂改革中，学习甚至成了课堂教学活动的唯一，“把教学简化为学习”[8]的倾向尤为突出，自主学习、合作学习、课堂展示、导学案学习等成了课堂教学的主画面，整个教学活动退化到原始形态，即辅助学生学习的水平，教师退化到“服务员”、“顾问”的地步……学习还原主义论调大肆横行，严重偏离了“教学”的真意。尤其是随着翻转课堂、慕课课程理念的推波助澜，教、学换位，师、生倒置，家、校互换等教改实践迅速占领了课改阵地，高效课堂最终异化为“高效学习”的代名词。其实，尽管教学的产生是学习活动内在发展的结果，教学植根于学习，其立足点在学习，但“教学”毕竟不等于“学习”，“教学”产生于“学习”却又比学习高明、进化得多，教学的最终目的是超越任何学习形态，包括自学、群学、对学、创学等所能达到的最佳学习效果。这是教学活动的天职与使命。与学习相比，教学活动的高明性就在于：一方面，教学是师生共同体及其双边活动，是“师生一体化”的行动与参与，双主体协同、双边联动、智慧经验融合互生是教学活动开掘学生学习潜能、激发他们学习内能(即学习动力)的秘密武器，教师在学习内容方面呈现出来的先学优势、知识优势、经验优势是教学活动之所以能超越一般学习活动的物质基础；另一方面，真正的教学活动是教与学相伴互生、师生互学共进的活动，是具有增值性与扩展力的活动，它不会停留在简单“告诉”、知识“贩卖”(杜威)的层面，而是通过唤醒学习者的学习责任意识、自我超越意识来帮助学生超越师生各自的水平，实现师生身份的根本转变——由“教者”、“学习者”向“学者”、“探究者”的身份转变。杜威谈道：“学习就是要学会思维”。[9]从水平上看，现实中存在两种学习：一种是基于一般原生态生活经验的原始学习，它类似于学生日常生活中的自学活动；一种是基于教师认识水平与间接生活经验的高级学习，它是学校中的课堂学习。在这一意义上，高效课堂面向学习化的还原只会让学生的学习活动退化到原生态学习、朴素问题解决式学习的层面，顶多只能进行一种简单的多主体学习经验集合活动，始终难以达到以教师的“教”为主体的“生于学习、高于学习”的高水平学习状态。在课堂中，教师不仅作为一个“主体人”来参与教学活动，还代表着一个“知识人”参与教学活动，他们是一个时代知识经验的“活载体”，教师参与学生课堂学习活动的目的正是为了促进学生身上发生“个体知识”与“群体知识”[10]间的汇合、碰撞与新生。正是在这一意义上，我们认为：教学是由师生共同参与的一次知识研究实践，而非简单的知识同化与再生产活动。教师参与学生共同演绎出的研究性学习实践是教学活动的本意所在，高效课堂也只有依托于师生间的精神协同与知识研修活动才可能存在。
(三)技术万能主义
国内高效课堂的第三个鲜明特征是技术化，即试图找到一套万能的方案与普适的模式来支撑课改，企图复制课改名校的成功经验与实践范例，甚至将课堂教学效能寄托在导学案、训练案等的编写上，从而走向了对抗“改革艺术”“教学艺术”的一端。高效课堂建构中的技术万能主义主要体现在以下三个方面：
1.教学结构技术化
在高效课堂实践中，师生热衷于推进结构化的课堂改革思维，其典型做法就是将课堂中的各种事项与程序，如教与学的时间结构、教学内容的组织结构、教师空间结构与教学开展流程等定型化、模式化，并试图借助教育媒体“聚光灯”将之打造成为所谓的“课改典范”。改革者笃信：“通过‘建模’，可以统一教学指导思想，规范课堂教学模式，有利于教师形成规范有效的教学风格；而明确操作步骤，有利于学生学习习惯的养成和学习能力的提升，从而减轻师生负担，提高课堂教学的有效性……”[11]显然，这些模式的形成常常是教师基于工作经验与学习心理的一次教学结构创制过程，其教育理论基础相对薄弱，且有大同小异的特点。例如，昌乐二中的“271”模式，它明确规定了课堂教学中的时间结构、学习内容结构、学生层次结构：在学习内容上，20％的知识是自学能会的，70％的知识是合作学会的，10％的知识是教师教会的；在学生组成上，20％是特优生，70％是优秀生，10％是待优生；在课时时间分配上，20％用于教师组织教学、激励点拨，70％用于学生分组合作、展示点评，10％的时间用于学生总结反刍、当堂检测。这就是高效课堂的“数字技术”。高效课堂的“流程技术”也值得我们关注，透过林林总总的高效课堂模式，我们不难发现：其通用模板就是“导学—展示—反馈”，它就好似高效课堂的“通项公式”。尽管在不同学校中它的表现有所差异，但万变不离其宗，这显然是人的学习心理向高效课堂迁移的结果。通过这些技术化的“固化”与常模化的操作，教师的课堂教学便具有了更多的确定性成分与有形性框架。随之，教师教学活动的推进变得程式化、机械化，整个教学活动异化为按部就班的“展演”过程，即便是一般教师也能轻易掌握这套极易操作模仿的“课堂技术”。也正是如此，高效课堂改革制造出了大批的“粉丝学校”、“粉丝教师”，瞄准高效课堂名校的学习参观活动应接不暇，套用模式、搬弄制度成为这次课改的另一幅景观图。
2.学习过程技术化
如前所言，高效课堂改革关注的焦点是学生的“学路”、“学程”，将具有生成性、涌现性、探险性与易变性的学习过程技术化是高效课堂改革的另一重要套路。改革者实现这一技术化的路径之一就是研制导学案、问题单与训练案，使之成为规限学生学习过程的轨道，让学习者在这一轨道上实现自助式的学习。与学习过程技术化相同步的是教学过程变得简易化，即便是一般学生也能够主持课堂教学，正如山东省庄二中的课堂，学生成了课堂教学的“主持”、“主讲”，[12]教师的指导地位被旁置。这里，教案控制的是教学的线路，学案控制的是学习的线路，”“两案”合谋下的高效课堂自然会抑制学生自由学习的权利与创意学习的念头，学习过程的探索性与个体性特点被抹杀，轰轰烈烈的合作学习场面其实只是按部就班而已，这正是学习过程技术化的后果。
3.课改思维技术化
其实，全国高效课堂改革在有形无形地遵循着一些固化的教学思维，它们成为整个课堂改革中最具稳定性的思维硬核。例如，相信教学“效果”是可测量的，一切教学目标都可以落实为教学的外显性“结果”，忽视了“目标”向“效果”转化过程中的复杂性与多中介性；相信名校的教学经验具有普适性、全迁移性，无视自身教情、学情与校情的差异性，争相照搬课改名校的教学举动屡见不鲜；相信高效课堂改革是一场套路化行动，无需课改智慧与个体创意的介入，高效课堂就好似“依葫芦画瓢”；相信高效课堂改革是一场以“经验移植”为主的学习运动，无视课改经验的持续积累、课改主体的实践创造与因地制宜的变通策略，[13]等等。笔者在调研中发现，几乎所有学校的高效课堂实践都离不开三大改革手法，即“展示”“群学”与“学案”，整个高效课堂改革思维几乎都是围绕这三个词汇展开的。这些课改思维严重误导了高效课堂改革，致使整个课改挣扎在名校核心化、原创力不足、从众主义盛行的旋涡中，千帆竞发、百花争艳的改革局面难以形成。
在“技术崇拜”理念统领下，高效课堂改革走向了去情景化、平庸化、模式化的危险边缘，真正对教学活动有真效、对教师发展有特效、对学校改革见实效的课改形态亟待形成。所谓“效果”，绝非“经由效仿求取到的一种结果”，而是“经由自我变革与原创性实践而引发的一种合目的、合规律的结果”。任何课改效果既是因循课堂教学自身规律而发展出来的一种“结果”，更是一种自觉干预学习过程的人为性“成果”。真正课改效果的形成一定是自然“结果”与人为“成果”的统一，是教学两大主体——师与生合力共创的“硕果”。课堂教学的养分来自课改理论与实践的滋养，教学改革的动力来自一线教师的课堂原创力，课堂变革的秘诀是因地制宜、因校制宜、因课制宜的创造。在高效课堂中，每个参与者都不是机器人，每个教学活动都没有定“序”可循、定“形”可效，一切听任技术摆布的课改实践都是短命、庸俗、乏力的课改，都只会成为课改史上的败笔。教师也只有在珍视课改主体的创造力，推进课改行动的个性化的实践中才可能创造出一种更为理想的高效课堂改革盛景。
二、走向本真的高效课堂实践
教学效果是课堂实践“结”出来的“果”，而不只是简单的知识技能教学效果；教学活动也绝非学生自编自导的“学习戏”，而是师生联盟、联手共创的“和声”；教学进程也绝非技术性的“编排”，而是师生携手，共同经营、共同维护“课堂有机体”与“教学生命体”的实践。因此，本真的高效课堂必须自觉超越效果至上主义、学习还原主义与技术万能主义，走上一条合理可行的教学增效路径。
(一)课改策略的调适：确立“内效外延”的课堂增效策略
多维、立体、综合性课堂效果的实现不可能单单通过应试的手段、知识的授受与技能的训练来获得，更重要的是，它需要教师系统、全面地探究课堂教学，找到实现理想教学效果的有力抓手。如前所见，教学效果的实现不仅包括外在、显性的教学效果，如知识技能教学质量，还包括内在、隐性的教学效果，如学生在情感、态度、价值观方面的收获与成长。那种直接朝向“考试分数”的应试型教学是不可能收获教学活动的“全效”、“全目标”的，我们必须从能够统摄全局、兼顾全部教学目标的焦点教学链环入手，才可能达到素质教育所期待的立体教学效果。目标是对“效果”的预先筹划与大致定向，课堂教学的实质是从目标走向效果的旅程，过程才是课堂教学的“万效之源”。“目标一旦确定，过程(流程)也就决定了，同时，也就获得了在过程(流程)中重建目标的地盘。”[14]教学目标即教学活动的预期效果，它对课堂教学过程具有统帅性与制约性，要全面实现包括“三维目标”在内的全部课堂教学目标，我们必须走出“知识目标为本”、“显性效果唯一”的高效课堂误区。教学活动具有“多效性”，正如有学者所言，教学效果可以分为三类，即“促进学生身心的健康成长”的成效、“促进教师的专业发展”的成效与“促进经济社会的发展”的成效，后一效果是“前两种效果的自然延伸”。[15]无疑，几乎全部教学效果的产生都与课堂教学的过程(而非考试)紧密相关，并最终导源于教学过程。把课堂教学的关注点从“结果”转向“过程”，从“知识技能”转向“课堂实践”具有其科学性。
所以，我们倡导基于过程取向的效果生成观，它是重建高效课堂的立基点之一。教学是一个“顺水渠成”的过程——“流水”就好比教学的“过程”，“渠”就好似教学的“效果”，教师控制教学效果的入手点无疑有两个：其一是与学生汇流，参与学习过程；其二是因势修渠，微妙引导。高效课堂理念关注的是课堂教学的组织方式与展开线路，即课堂结构与教学过程，前者关注的是课堂教学的静态品质，后者关注的是课堂教学的动态品质，其共同点是都不直接和教学的效果相关，却是课堂教学效果形成的关键一环，它们与教学效果形成之间构成了多线路、双向式的复杂对应关系。例如，理想的课堂结构与学生高成绩之间既可能是“歪打正着”的关系，也可能是“正打正着”的关系，我们只能基于一种实践预期，即“符合学习规律与学生需求的课堂结构一般情况下是有助于学生学习成绩提高的”这一教学预期来优化课堂结构。在这一视野中，高效课堂实现“高效”的基本路径是：在科学教学理论的指引下，在学习需要的引导下，全力提高课堂教学结构与过程的合理性、合情性、合规律性，凸显课堂教学内在的“结构品质”与“过程质量”，即内在效能，促使课堂教学的多样化正向效果不断显现，顺便带动课堂教学的外在显性效果——学生的知识技能学习成绩向着更高的水平发展。这是一种典型的“内效外延”式的高效课堂生效策略，与当前立足于反复训练、少教多学的课堂增效策略根本不同。正如一位教师所言，高效课堂的绝招是借助学生的多次循环学习来实现高效的追求，“在这种学习模式中，孩子们在相关知识点的学习和应用能够达到六次循环——学案预习是一次，小组内部交流是一次，小组展示准备是一次，小组展示是一次，倾听其他组展示和对其他组的质疑是一次，最后总结反馈还有一次。”[16]显然，这种建基于知识点多次循环反复的高效课堂思路是不值得我们效法的，因为其所言的“少教多学”其实只不过是单单关注学生分数的一次次“显性教学结果强化术”而已，更多的教学效果在“教学过程压缩”中被取缔、被放弃了。杜威指出，“反应和刺激的相互适应愈加专门化，所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用”。[17]可以预知：在这种高效课堂环境中，学生所获得的知识技能徒具“应试”功能，这些知识向社会实践的应用难度无形中被加大了，知识技能学习的最终意义随之日渐丧失。
可见，“内效外延”式课堂增效策略的最大优势是保证了“课堂教学过程”这一“多效”生成机制，为课堂教学的非知识技能型教学效果培育提供了空间与舞台。在这一课堂生效策略中，“知识技能习得”这一教学效果的形成是科学教学结构与教学过程自然衍生出来的，学生成绩的提高具有自然而然性，因为“作为评价学生学业程度的考试成绩只是学生发展的一种表征，是学生发展的自然结果，是副产品。”[18]人的发展更多表现为一种无法一时定论、即刻判断优劣甚至立竿见影式的种种“结果”。这一理念笃信：按照当下社会评价标准，它可能是无效或低效的，但如若换一个时代、换一个标准、换一种情境，这些结果很可能被评定为有效或高效的。任何教学效果是社会判断标准与现实教学效果相遇的产物，而教学过程正是各种“效果”丛生的“黑箱”，要在教学完毕后的短期内迅速进行效果判断显然是不可能的。加之，教育活动具有长效性，社会对人才的标准具有多元性，我们要对教学过程的效果进行定论，几乎是不可能的事情。正是在这一意义上，我们坚信：坚持全面教育理念，呵护优质课堂实践的多效性，优化教学交往过程，才是当代高效课堂应该坚持的一种生态型课堂增效思维。
(二)课改原点的转换：构筑“教学通联”的教学主体链
从课堂教学的“效源”(即效果来源)上来讲，其基础效源是学生学习活动在课堂上的发生：只要学习活动在课堂上发生了，无论是哪种学习形式——自学、群学、导学、研学、创学等，只要是实质意义上的学习，即学生身体、心思、精神三者共同在场的学习，课堂效果必然会发生。学习是教学效果生成的必经之途、必需媒介，“学习即人与其从事的事物在本质上相遇、一致、融合。”[19]但问题是，这种教学效果只是课堂教学的最低效果，高效课堂追求的绝非这种效果，而是在教与学共在、共研、共鸣、共创中追求的更高教学效果——超越学生学习效果之上的“教学协同效果”，即“超学习性效果”。显然，只有求助于教与学、师与生的联盟联动来实现，构筑“教学通联”的教学主体链，才可能达成这种教学效果。
其实，在课堂教学中，我们更为关注的是师生在教学双边互动中产生的“边际教学效果”、教学增值效果。这种教学效果的取得需要教学双主体——师生之间实现“三通”，即组织联通、信息联通、心灵联通才可能实现。有学者指出：“一切生存教学本质上是教师和学生的生存性关系”，“只有当教师和学生之间相互关切、彼此呵护、心心相印，才可能有教学和学习发生”。[20]也就是说，面对共同教学任务的实现，师生之间始终是被捆缚在同一链条上，他们必须通过共同体意义上的组织建设、信息经验的底部联通与心灵精神层面的默契汇通来搭建这种“教学主体链”。在课堂教学这一层面上，师生之间形成了一种同舟共济的关系，这种关系才是课堂教学的本体性依托。经营、强化、延伸这种“关系”，发掘这一“关系资源”对教学效果的促进力，才是高效课堂的必由之路。
在课堂中，“教学主体链”的形成依赖于师生之间重合区、共鸣区与共生区的建立与扩展，依赖于师生对共同教学任务的共同担当、荣辱与共意识。课堂教学效能的取得不完全依赖于教师对课程知识传递的速率，也不全依赖于教师自身对传授知识理解的水平，因为学生对新知识的每一次习得都是一次创造性的转换，都是师生之间针对新知识发生的一次“视域融合”过程。所以，每一次真正教学活动都始于师生“主体链”的完整介入，而非“师授生受”、“无师自通”的单一主体实践。如若课堂教学追求的是师生对课程文本的表面理解，学生自学及其群学活动就可能完成；如果课堂教学追求的是师生对课程文本的深层理解，教师的讲授与导学即可实现；如果课堂教学追求的是师生对课程文本的创造性理解与研究性体悟，师生之间就必须围绕课程文本展开深度对话与交往实践。在这一意义上，高效课堂关注的效源不应只是学生学习或课堂讲授，更是师生在教学互生、互动、互联中结成的“主体链”，这才是课堂教学真正高效化的原点与基点。实现由“学本”、“生本”向“双主体协同”、“链条式介入”，力促教与学在课堂中的“内部联通”、“深度对接”，是教师提高课堂教学效能基线的坚实依托。
(三)课改蓝图的重绘：教学生态的经营与优化
在过程为本理念的指引下，高效课堂改革不能仅仅停留在某些具体、显性环节上，而应以系统、生态、自组织、连续体的眼光来重建课堂生态，努力搭建课堂改革的新蓝图，创造课改的新文化。高效课堂改革的最终目的是构筑有机体课堂与生命体课堂，是维护课堂教学的生态体系，实现课堂教学活动的自运转、自组织与自平衡。什么是生态？它是指各个课堂构成要素在“全面兼顾、多向互动、有序链接、自由生成、良性循环”中形成了一个动态平衡体。从组织结构角度看，这一平衡体是一个有机体，即各个构成要素在交互作用中找到了一个临时、动态的平衡点，各要素之间实现了最佳配置；从发展状态来看，这一平衡体是一个连续体，即整个平衡体时刻随着外界环境的改变而不断进行着自组织与自创造，其对外界环境的适应力与变革力在持续增强。高效课堂改革的最终目的是要构建、经营、维系这种教学生态，力求从宏观上、整体上实现课堂教学内部要素的综合平衡与动态创生。
有学者指出：当代课堂教学改革实质是一种文化转型，即“原有的课堂封闭文化正在为开放文化所取代，简单的教案执行文化正在为动态生成文化所取代，单一的教师主导文化正在为师生共生互动文化所取代，呈现出文化转型的良好态势。”[21]要实现这一转型，教师必须树立“课堂生态管理”的意识。在课堂生态中，最重要的是四大要素——教师、学生、课程与环境之间存在着一种平衡与互生的关系。在当前高效课堂改革中，教师非常关注的是在知识技能目标主导下学生对课程学习任务的完成，对“教师——学生”、“教师——环境”、“学生——环境”之间的平衡关注甚少，致使整个课程改革中师生对外界社会环境的应变力与敏感性下降，导致师生之间的情感黏合力与精神契合度不够。进而，教学异化为帮助学生应付知识学习活动的附庸，教师退化为学生的助学工具，教学过程缩水为知识技能的传输导管，动态平衡、自然关联的教学生态被破坏。
实际上，生态的根本含义是“自平衡”、“自组织”，是事物各要素在充分发挥各自功能基础上实现相互制衡的过程。在课堂生态中，一切教学活动的发生都源自应对外部社会环境的需要，这一“需要”的直接体现就是教学目标体系，师生在课堂教学中正是依据这一目标体系来直接展开基于课程文本的教学活动的。由此，课堂教学活动自然形成了一个相互制约、相互促进的教学生态系统(参见下图)。
在上述课堂生态中，学生带着课程文本走向教师，教师参与着学生的文本解读实践，课程只是师生解读、探究的资源与素材而已。这一“解读”、“探究”不会停留在文本自身，即单单满足于应试目的，而要围绕时代与社会环境的需要对之进行“向社会”、“向环境”式的解读，这才是教学活动的实质。显然，这一解读是一个研究过程——教师研究学生、教学与课程，学生研究课程、学习与教师的过程。学生是这一过程的直接受益者，在他们身心上会生成多样化的素质，增强他们应对社会环境、社会变革的能力是教学活动的直接目的。在该教学系统中，教学活动在一系列相互制约中实现了自身的平衡：师生对课程文本的研究与解读是否合理要接受社会生活与环境的检验，学生对课程文本的理解与认识是否准确要接受教师的判断，整个教学活动中学习者对课程形成的共同理解生成方向受制于师生“主体链”的牵引等等。而且，每一组教学生态要素之间，如社会环境与教学目标、教师与课程、学生与课程、教学目标与课程之间都是双向互动、动态平衡的过程。例如，教师对课程的理解是否合适需要多次反复才可能完成；这种理解正是检验教师课程理解力的一把尺子，而教师对课程的合理理解会以“教材研究”的形式进入课程内容，二者之间存在着一种相互注释、交互生发的关系。
在高效课堂改革中，教学的目的是着力构建这一生态，使之良性运转、持续延伸、自组织推进，努力趋向一种模糊课堂平衡态的过程。基于这一理念的教学改革具有一个明显特点，即教学活动不会因为过分关注应试的“短效”、知识技能的“片效”、课堂表面活跃的“显效”而疯狂压缩课堂教学的流程，甚至把教学活动交由学生来代理，无视教学过程作为“多元素质生成载体”的主功能。
总之，强化教学的“双主体”本性，回归课堂教学的交往本质，彰显教学的“过程魅力”，才是高效课堂走向“全面真实高效”的现实要求。
注释：
①资料来源为杜郎口中学官方网站，2011－09－02.
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作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学院 副院长 副教授 (西安 710062)
内容提要：当代高效课堂遭遇的“两重天”境地值得学者去深究，其根源在于改革者对其内在症结的意识不足。高效课堂的理念缺陷集中体现为效果至上主义、学习还原主义、技术万能主义，走向本真的高效课堂实践是克服这一缺陷的客观诉求。确立“内效外延”的课堂增效策略、构筑“教学通联”的教学主体链、经营优化教学的内生态，是高效课堂回归正道、彰显活力的实践路径。
关 键 词：高效课堂 理念缺陷 本真课堂 教学主体链
作为一个实践命题，高效课堂正在如火如荼地进行着，无疑已成为我国当代课改领域的重头戏；作为一个学术话语，高效课堂在教育学术界则几乎是“闲言碎语”，颇受冷遇、非议重重。据统计：“杜郎口中学最多的一天接待参观学习者近千人，到5月10日(2011年)，陆续接待突破50000人次”，①而本年度在中国期刊网上可以检索到的以“高效课堂”为题的论文为5 13篇，但在CSSCI来源期刊上发表的论文仅有两篇。高效课堂正进入“两重天”时代，其根源就在于我们并未根本理解“高效课堂”，尤其是对其内在症结与实践诉求尚未形成理性共识。笔者认为，立足现代教学论域，理清高效课堂的理念缺陷，是寻求科学改革路径的切入点。
一、高效课堂隐藏的理念缺陷
当前，我国教育体制正处在应试教育向素质教育的转型期，努力打造让学生满意、家长满意与社会满意的教育形态是学校教育改革者肩负的历史使命。无疑，高效课堂改革正是构建“三满意”教育形态的一种积极努力与大胆尝试。从家长角度来看，他们的教育满意度主要来自教育活动的“后效”，即孩子在“关键考试”中能否赢得比较优势，这就需要一节节课的教学效果叠加来保证；从学生角度来看，他们的教育满意度直接来自教育过程的意义与感受，来自学习本身带来的智慧挑战与快乐体验，把“任务型教学”还原为“真实的学习”是学生素质全面生成的内在诉求；从社会角度来看，他们的教育满意度在于教育活动能否落实“三高”目标，即凝练高标准、高质量、高规格的优质教育资源，借此全面提高全体社会公民的教育质量，这就需要把优秀教师创造的优秀教育经验技术化、模式化，使之走向“寻常百姓家”。因此，效果至上主义、学习还原主义、技术万能主义就成为当代高效课堂改革的基本特征与全景描绘，高效课堂的先天缺陷就潜藏其中。
(一)效果至上主义
无疑，“效”是高效课堂实践的关键词，是整个课堂改革的根本旨趣。关注结果、围绕效果、追逐成果是高效课堂改革的内核与主题。从什么是“效”开始对教学目标的探寻，锁定教学活动的终端目标，确保课堂教学聚焦目标、直击靶心是高效课堂探讨的入手点；从怎样达成预定之“效”来找思路、想办法、变流程是高效课堂改革的主体工作；从评定教学结果是否奏效、达标来观测课堂教学是否“有效”、“高效”是高效课堂改革的标志性环节。可以说，开展“效果”辨析、实施过程控制、确保课堂“生效”，打造向“高效”汇合的闭合型课堂结构，是当代高效课堂改革的“逐效之道”。
许多学者认为，我们追求的“高效”有四个特征：其一是全面性，即让学生在“三维目标”上全面收获，正所谓高效课堂“不仅要考虑到一堂课的教学目标，而且要考虑到学科长远目标；不仅要关注认知、能力目标，而且要关注到新课程要求课堂实现的三维目标”；[1]其二是全体性，即尽可能使课堂教学活动个性化、灵活化，以学生个体或小组为单位来组织教学，让每个学生在课堂中收获学习快感，赢获学习成果，实现“在保证高效果、高效率的前提下最大限度地追求公平”；[2]其三是最优性，即提高课堂教学目标的达成度，确保学生在知识技能考核中取得最优异成绩，为了达到好效果、好成绩，教师可以采取一切学习手段，甚至不惜压缩某些教学环节，不惜面临自身在教学过程中“被边缘化”的风险；其四是快捷性，即试图按照“快餐模式”来重组教学活动的过程与结构，力求使学生学习过程便捷化，即让学生直接面对学习内容，直奔学习结果，简缩教师的繁冗讲授，希求学生不经历“受教”环节而直达教学活动的终点与结果。正如有的教师所言，高效课堂关注的正是如下四个问题：“这节课让学生获得什么，获得多少？”“让学生用多长时间获得？”“让学生怎样获得？”以及“是否每个学生都达成了教学目标？”[3]足以看出，为“效果”而疲于奔命，把整个课堂教学活动绑架在“逐效”的战车上，抑制教学过程魅力与探索价值的成分释放，构成了高效课堂的“效果至上主义”内涵。
事实上，教学活动“结果”的形成需要一个过程，而且，这种“结果”中既有自然生成的“结果”又有人为可控的“结果”。二者之间的关系诚如有教师所言，“课堂生成是课堂上按预设的教学计划实施时出现的非预设思维火花，是‘无法预约的美丽’，而且在火花充分燃放后一般又回到预设的程序和轨道。”[4]对于前一种教学“结果”我们只能等待；对于后一种教学“结果”，我们可以通过高效教学来获致。教育研究者不是算命先生，他们根本不可能对教学的全部预期结果进行预测、算计，“三维目标”也不可能完全概括课堂教学的全部结果。换个角度看，“三维目标”恰恰是“虚化”(即符号化、抽象化)了教学目标，它只是课堂教学的部分教学目标而已，也不可能成为确保课堂教学进程真正高效的唯一稳妥凭据。高效课堂既是一个“结果”(动词意义)过程，又是一个“生效”过程，正如叶澜先生所言，“‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。”[5]教学效果的“高效”必须经由“两条腿走路”，即静心等待与主动变革两种途径去实现，据此构筑一种表里兼顾、知智并举的立体学习形态与教学交往环境。否则，我们借助教学活动所取得的“效果”只可能是昙花一现、浮光掠影式的“表面效果”，无法利用“效果获取”这一诱因“勾带”出学生的深层心智学习活动，确保课堂教学实现“全效兼顾”“深度有效”的内在要求。
(二)学习还原主义
杜郎口中学的“多学少教”、洋思中学的“先学后教”、泗阳中学的“学习前移·作业前置”，省庄二中的“小先生制”等，都体现着当代高效课堂的“学本”实质。有学者指出，高效课堂改革的核心旨趣是把“教室”变“学室”、“教材”变“学材”、“教案”变“学案”、“教学目标”变“学习目标”、“讲堂”变“学堂”。[6]没有学习就没有教学，学习是教学活动的本位与原点所在，助学、促学、扬学是教学存在的使命与理由，“教学活动的实质性线路正是学生的学习发生与展开线路”。[7]但在高效课堂改革中，学习甚至成了课堂教学活动的唯一，“把教学简化为学习”[8]的倾向尤为突出，自主学习、合作学习、课堂展示、导学案学习等成了课堂教学的主画面，整个教学活动退化到原始形态，即辅助学生学习的水平，教师退化到“服务员”、“顾问”的地步……学习还原主义论调大肆横行，严重偏离了“教学”的真意。尤其是随着翻转课堂、慕课课程理念的推波助澜，教、学换位，师、生倒置，家、校互换等教改实践迅速占领了课改阵地，高效课堂最终异化为“高效学习”的代名词。其实，尽管教学的产生是学习活动内在发展的结果，教学植根于学习，其立足点在学习，但“教学”毕竟不等于“学习”，“教学”产生于“学习”却又比学习高明、进化得多，教学的最终目的是超越任何学习形态，包括自学、群学、对学、创学等所能达到的最佳学习效果。这是教学活动的天职与使命。与学习相比，教学活动的高明性就在于：一方面，教学是师生共同体及其双边活动，是“师生一体化”的行动与参与，双主体协同、双边联动、智慧经验融合互生是教学活动开掘学生学习潜能、激发他们学习内能(即学习动力)的秘密武器，教师在学习内容方面呈现出来的先学优势、知识优势、经验优势是教学活动之所以能超越一般学习活动的物质基础；另一方面，真正的教学活动是教与学相伴互生、师生互学共进的活动，是具有增值性与扩展力的活动，它不会停留在简单“告诉”、知识“贩卖”(杜威)的层面，而是通过唤醒学习者的学习责任意识、自我超越意识来帮助学生超越师生各自的水平，实现师生身份的根本转变——由“教者”、“学习者”向“学者”、“探究者”的身份转变。杜威谈道：“学习就是要学会思维”。[9]从水平上看，现实中存在两种学习：一种是基于一般原生态生活经验的原始学习，它类似于学生日常生活中的自学活动；一种是基于教师认识水平与间接生活经验的高级学习，它是学校中的课堂学习。在这一意义上，高效课堂面向学习化的还原只会让学生的学习活动退化到原生态学习、朴素问题解决式学习的层面，顶多只能进行一种简单的多主体学习经验集合活动，始终难以达到以教师的“教”为主体的“生于学习、高于学习”的高水平学习状态。在课堂中，教师不仅作为一个“主体人”来参与教学活动，还代表着一个“知识人”参与教学活动，他们是一个时代知识经验的“活载体”，教师参与学生课堂学习活动的目的正是为了促进学生身上发生“个体知识”与“群体知识”[10]间的汇合、碰撞与新生。正是在这一意义上，我们认为：教学是由师生共同参与的一次知识研究实践，而非简单的知识同化与再生产活动。教师参与学生共同演绎出的研究性学习实践是教学活动的本意所在，高效课堂也只有依托于师生间的精神协同与知识研修活动才可能存在。
(三)技术万能主义
国内高效课堂的第三个鲜明特征是技术化，即试图找到一套万能的方案与普适的模式来支撑课改，企图复制课改名校的成功经验与实践范例，甚至将课堂教学效能寄托在导学案、训练案等的编写上，从而走向了对抗“改革艺术”“教学艺术”的一端。高效课堂建构中的技术万能主义主要体现在以下三个方面：
1.教学结构技术化
在高效课堂实践中，师生热衷于推进结构化的课堂改革思维，其典型做法就是将课堂中的各种事项与程序，如教与学的时间结构、教学内容的组织结构、教师空间结构与教学开展流程等定型化、模式化，并试图借助教育媒体“聚光灯”将之打造成为所谓的“课改典范”。改革者笃信：“通过‘建模’，可以统一教学指导思想，规范课堂教学模式，有利于教师形成规范有效的教学风格；而明确操作步骤，有利于学生学习习惯的养成和学习能力的提升，从而减轻师生负担，提高课堂教学的有效性……”[11]显然，这些模式的形成常常是教师基于工作经验与学习心理的一次教学结构创制过程，其教育理论基础相对薄弱，且有大同小异的特点。例如，昌乐二中的“271”模式，它明确规定了课堂教学中的时间结构、学习内容结构、学生层次结构：在学习内容上，20％的知识是自学能会的，70％的知识是合作学会的，10％的知识是教师教会的；在学生组成上，20％是特优生，70％是优秀生，10％是待优生；在课时时间分配上，20％用于教师组织教学、激励点拨，70％用于学生分组合作、展示点评，10％的时间用于学生总结反刍、当堂检测。这就是高效课堂的“数字技术”。高效课堂的“流程技术”也值得我们关注，透过林林总总的高效课堂模式，我们不难发现：其通用模板就是“导学—展示—反馈”，它就好似高效课堂的“通项公式”。尽管在不同学校中它的表现有所差异，但万变不离其宗，这显然是人的学习心理向高效课堂迁移的结果。通过这些技术化的“固化”与常模化的操作，教师的课堂教学便具有了更多的确定性成分与有形性框架。随之，教师教学活动的推进变得程式化、机械化，整个教学活动异化为按部就班的“展演”过程，即便是一般教师也能轻易掌握这套极易操作模仿的“课堂技术”。也正是如此，高效课堂改革制造出了大批的“粉丝学校”、“粉丝教师”，瞄准高效课堂名校的学习参观活动应接不暇，套用模式、搬弄制度成为这次课改的另一幅景观图。
2.学习过程技术化
如前所言，高效课堂改革关注的焦点是学生的“学路”、“学程”，将具有生成性、涌现性、探险性与易变性的学习过程技术化是高效课堂改革的另一重要套路。改革者实现这一技术化的路径之一就是研制导学案、问题单与训练案，使之成为规限学生学习过程的轨道，让学习者在这一轨道上实现自助式的学习。与学习过程技术化相同步的是教学过程变得简易化，即便是一般学生也能够主持课堂教学，正如山东省庄二中的课堂，学生成了课堂教学的“主持”、“主讲”，[12]教师的指导地位被旁置。这里，教案控制的是教学的线路，学案控制的是学习的线路，”“两案”合谋下的高效课堂自然会抑制学生自由学习的权利与创意学习的念头，学习过程的探索性与个体性特点被抹杀，轰轰烈烈的合作学习场面其实只是按部就班而已，这正是学习过程技术化的后果。
3.课改思维技术化
其实，全国高效课堂改革在有形无形地遵循着一些固化的教学思维，它们成为整个课堂改革中最具稳定性的思维硬核。例如，相信教学“效果”是可测量的，一切教学目标都可以落实为教学的外显性“结果”，忽视了“目标”向“效果”转化过程中的复杂性与多中介性；相信名校的教学经验具有普适性、全迁移性，无视自身教情、学情与校情的差异性，争相照搬课改名校的教学举动屡见不鲜；相信高效课堂改革是一场套路化行动，无需课改智慧与个体创意的介入，高效课堂就好似“依葫芦画瓢”；相信高效课堂改革是一场以“经验移植”为主的学习运动，无视课改经验的持续积累、课改主体的实践创造与因地制宜的变通策略，[13]等等。笔者在调研中发现，几乎所有学校的高效课堂实践都离不开三大改革手法，即“展示”“群学”与“学案”，整个高效课堂改革思维几乎都是围绕这三个词汇展开的。这些课改思维严重误导了高效课堂改革，致使整个课改挣扎在名校核心化、原创力不足、从众主义盛行的旋涡中，千帆竞发、百花争艳的改革局面难以形成。
在“技术崇拜”理念统领下，高效课堂改革走向了去情景化、平庸化、模式化的危险边缘，真正对教学活动有真效、对教师发展有特效、对学校改革见实效的课改形态亟待形成。所谓“效果”，绝非“经由效仿求取到的一种结果”，而是“经由自我变革与原创性实践而引发的一种合目的、合规律的结果”。任何课改效果既是因循课堂教学自身规律而发展出来的一种“结果”，更是一种自觉干预学习过程的人为性“成果”。真正课改效果的形成一定是自然“结果”与人为“成果”的统一，是教学两大主体——师与生合力共创的“硕果”。课堂教学的养分来自课改理论与实践的滋养，教学改革的动力来自一线教师的课堂原创力，课堂变革的秘诀是因地制宜、因校制宜、因课制宜的创造。在高效课堂中，每个参与者都不是机器人，每个教学活动都没有定“序”可循、定“形”可效，一切听任技术摆布的课改实践都是短命、庸俗、乏力的课改，都只会成为课改史上的败笔。教师也只有在珍视课改主体的创造力，推进课改行动的个性化的实践中才可能创造出一种更为理想的高效课堂改革盛景。
二、走向本真的高效课堂实践
教学效果是课堂实践“结”出来的“果”，而不只是简单的知识技能教学效果；教学活动也绝非学生自编自导的“学习戏”，而是师生联盟、联手共创的“和声”；教学进程也绝非技术性的“编排”，而是师生携手，共同经营、共同维护“课堂有机体”与“教学生命体”的实践。因此，本真的高效课堂必须自觉超越效果至上主义、学习还原主义与技术万能主义，走上一条合理可行的教学增效路径。
(一)课改策略的调适：确立“内效外延”的课堂增效策略
多维、立体、综合性课堂效果的实现不可能单单通过应试的手段、知识的授受与技能的训练来获得，更重要的是，它需要教师系统、全面地探究课堂教学，找到实现理想教学效果的有力抓手。如前所见，教学效果的实现不仅包括外在、显性的教学效果，如知识技能教学质量，还包括内在、隐性的教学效果，如学生在情感、态度、价值观方面的收获与成长。那种直接朝向“考试分数”的应试型教学是不可能收获教学活动的“全效”、“全目标”的，我们必须从能够统摄全局、兼顾全部教学目标的焦点教学链环入手，才可能达到素质教育所期待的立体教学效果。目标是对“效果”的预先筹划与大致定向，课堂教学的实质是从目标走向效果的旅程，过程才是课堂教学的“万效之源”。“目标一旦确定，过程(流程)也就决定了，同时，也就获得了在过程(流程)中重建目标的地盘。”[14]教学目标即教学活动的预期效果，它对课堂教学过程具有统帅性与制约性，要全面实现包括“三维目标”在内的全部课堂教学目标，我们必须走出“知识目标为本”、“显性效果唯一”的高效课堂误区。教学活动具有“多效性”，正如有学者所言，教学效果可以分为三类，即“促进学生身心的健康成长”的成效、“促进教师的专业发展”的成效与“促进经济社会的发展”的成效，后一效果是“前两种效果的自然延伸”。[15]无疑，几乎全部教学效果的产生都与课堂教学的过程(而非考试)紧密相关，并最终导源于教学过程。把课堂教学的关注点从“结果”转向“过程”，从“知识技能”转向“课堂实践”具有其科学性。
所以，我们倡导基于过程取向的效果生成观，它是重建高效课堂的立基点之一。教学是一个“顺水渠成”的过程——“流水”就好比教学的“过程”，“渠”就好似教学的“效果”，教师控制教学效果的入手点无疑有两个：其一是与学生汇流，参与学习过程；其二是因势修渠，微妙引导。高效课堂理念关注的是课堂教学的组织方式与展开线路，即课堂结构与教学过程，前者关注的是课堂教学的静态品质，后者关注的是课堂教学的动态品质，其共同点是都不直接和教学的效果相关，却是课堂教学效果形成的关键一环，它们与教学效果形成之间构成了多线路、双向式的复杂对应关系。例如，理想的课堂结构与学生高成绩之间既可能是“歪打正着”的关系，也可能是“正打正着”的关系，我们只能基于一种实践预期，即“符合学习规律与学生需求的课堂结构一般情况下是有助于学生学习成绩提高的”这一教学预期来优化课堂结构。在这一视野中，高效课堂实现“高效”的基本路径是：在科学教学理论的指引下，在学习需要的引导下，全力提高课堂教学结构与过程的合理性、合情性、合规律性，凸显课堂教学内在的“结构品质”与“过程质量”，即内在效能，促使课堂教学的多样化正向效果不断显现，顺便带动课堂教学的外在显性效果——学生的知识技能学习成绩向着更高的水平发展。这是一种典型的“内效外延”式的高效课堂生效策略，与当前立足于反复训练、少教多学的课堂增效策略根本不同。正如一位教师所言，高效课堂的绝招是借助学生的多次循环学习来实现高效的追求，“在这种学习模式中，孩子们在相关知识点的学习和应用能够达到六次循环——学案预习是一次，小组内部交流是一次，小组展示准备是一次，小组展示是一次，倾听其他组展示和对其他组的质疑是一次，最后总结反馈还有一次。”[16]显然，这种建基于知识点多次循环反复的高效课堂思路是不值得我们效法的，因为其所言的“少教多学”其实只不过是单单关注学生分数的一次次“显性教学结果强化术”而已，更多的教学效果在“教学过程压缩”中被取缔、被放弃了。杜威指出，“反应和刺激的相互适应愈加专门化，所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用”。[17]可以预知：在这种高效课堂环境中，学生所获得的知识技能徒具“应试”功能，这些知识向社会实践的应用难度无形中被加大了，知识技能学习的最终意义随之日渐丧失。
可见，“内效外延”式课堂增效策略的最大优势是保证了“课堂教学过程”这一“多效”生成机制，为课堂教学的非知识技能型教学效果培育提供了空间与舞台。在这一课堂生效策略中，“知识技能习得”这一教学效果的形成是科学教学结构与教学过程自然衍生出来的，学生成绩的提高具有自然而然性，因为“作为评价学生学业程度的考试成绩只是学生发展的一种表征，是学生发展的自然结果，是副产品。”[18]人的发展更多表现为一种无法一时定论、即刻判断优劣甚至立竿见影式的种种“结果”。这一理念笃信：按照当下社会评价标准，它可能是无效或低效的，但如若换一个时代、换一个标准、换一种情境，这些结果很可能被评定为有效或高效的。任何教学效果是社会判断标准与现实教学效果相遇的产物，而教学过程正是各种“效果”丛生的“黑箱”，要在教学完毕后的短期内迅速进行效果判断显然是不可能的。加之，教育活动具有长效性，社会对人才的标准具有多元性，我们要对教学过程的效果进行定论，几乎是不可能的事情。正是在这一意义上，我们坚信：坚持全面教育理念，呵护优质课堂实践的多效性，优化教学交往过程，才是当代高效课堂应该坚持的一种生态型课堂增效思维。
(二)课改原点的转换：构筑“教学通联”的教学主体链
从课堂教学的“效源”(即效果来源)上来讲，其基础效源是学生学习活动在课堂上的发生：只要学习活动在课堂上发生了，无论是哪种学习形式——自学、群学、导学、研学、创学等，只要是实质意义上的学习，即学生身体、心思、精神三者共同在场的学习，课堂效果必然会发生。学习是教学效果生成的必经之途、必需媒介，“学习即人与其从事的事物在本质上相遇、一致、融合。”[19]但问题是，这种教学效果只是课堂教学的最低效果，高效课堂追求的绝非这种效果，而是在教与学共在、共研、共鸣、共创中追求的更高教学效果——超越学生学习效果之上的“教学协同效果”，即“超学习性效果”。显然，只有求助于教与学、师与生的联盟联动来实现，构筑“教学通联”的教学主体链，才可能达成这种教学效果。
其实，在课堂教学中，我们更为关注的是师生在教学双边互动中产生的“边际教学效果”、教学增值效果。这种教学效果的取得需要教学双主体——师生之间实现“三通”，即组织联通、信息联通、心灵联通才可能实现。有学者指出：“一切生存教学本质上是教师和学生的生存性关系”，“只有当教师和学生之间相互关切、彼此呵护、心心相印，才可能有教学和学习发生”。[20]也就是说，面对共同教学任务的实现，师生之间始终是被捆缚在同一链条上，他们必须通过共同体意义上的组织建设、信息经验的底部联通与心灵精神层面的默契汇通来搭建这种“教学主体链”。在课堂教学这一层面上，师生之间形成了一种同舟共济的关系，这种关系才是课堂教学的本体性依托。经营、强化、延伸这种“关系”，发掘这一“关系资源”对教学效果的促进力，才是高效课堂的必由之路。
在课堂中，“教学主体链”的形成依赖于师生之间重合区、共鸣区与共生区的建立与扩展，依赖于师生对共同教学任务的共同担当、荣辱与共意识。课堂教学效能的取得不完全依赖于教师对课程知识传递的速率，也不全依赖于教师自身对传授知识理解的水平，因为学生对新知识的每一次习得都是一次创造性的转换，都是师生之间针对新知识发生的一次“视域融合”过程。所以，每一次真正教学活动都始于师生“主体链”的完整介入，而非“师授生受”、“无师自通”的单一主体实践。如若课堂教学追求的是师生对课程文本的表面理解，学生自学及其群学活动就可能完成；如果课堂教学追求的是师生对课程文本的深层理解，教师的讲授与导学即可实现；如果课堂教学追求的是师生对课程文本的创造性理解与研究性体悟，师生之间就必须围绕课程文本展开深度对话与交往实践。在这一意义上，高效课堂关注的效源不应只是学生学习或课堂讲授，更是师生在教学互生、互动、互联中结成的“主体链”，这才是课堂教学真正高效化的原点与基点。实现由“学本”、“生本”向“双主体协同”、“链条式介入”，力促教与学在课堂中的“内部联通”、“深度对接”，是教师提高课堂教学效能基线的坚实依托。
(三)课改蓝图的重绘：教学生态的经营与优化
在过程为本理念的指引下，高效课堂改革不能仅仅停留在某些具体、显性环节上，而应以系统、生态、自组织、连续体的眼光来重建课堂生态，努力搭建课堂改革的新蓝图，创造课改的新文化。高效课堂改革的最终目的是构筑有机体课堂与生命体课堂，是维护课堂教学的生态体系，实现课堂教学活动的自运转、自组织与自平衡。什么是生态？它是指各个课堂构成要素在“全面兼顾、多向互动、有序链接、自由生成、良性循环”中形成了一个动态平衡体。从组织结构角度看，这一平衡体是一个有机体，即各个构成要素在交互作用中找到了一个临时、动态的平衡点，各要素之间实现了最佳配置；从发展状态来看，这一平衡体是一个连续体，即整个平衡体时刻随着外界环境的改变而不断进行着自组织与自创造，其对外界环境的适应力与变革力在持续增强。高效课堂改革的最终目的是要构建、经营、维系这种教学生态，力求从宏观上、整体上实现课堂教学内部要素的综合平衡与动态创生。
有学者指出：当代课堂教学改革实质是一种文化转型，即“原有的课堂封闭文化正在为开放文化所取代，简单的教案执行文化正在为动态生成文化所取代，单一的教师主导文化正在为师生共生互动文化所取代，呈现出文化转型的良好态势。”[21]要实现这一转型，教师必须树立“课堂生态管理”的意识。在课堂生态中，最重要的是四大要素——教师、学生、课程与环境之间存在着一种平衡与互生的关系。在当前高效课堂改革中，教师非常关注的是在知识技能目标主导下学生对课程学习任务的完成，对“教师——学生”、“教师——环境”、“学生——环境”之间的平衡关注甚少，致使整个课程改革中师生对外界社会环境的应变力与敏感性下降，导致师生之间的情感黏合力与精神契合度不够。进而，教学异化为帮助学生应付知识学习活动的附庸，教师退化为学生的助学工具，教学过程缩水为知识技能的传输导管，动态平衡、自然关联的教学生态被破坏。
实际上，生态的根本含义是“自平衡”、“自组织”，是事物各要素在充分发挥各自功能基础上实现相互制衡的过程。在课堂生态中，一切教学活动的发生都源自应对外部社会环境的需要，这一“需要”的直接体现就是教学目标体系，师生在课堂教学中正是依据这一目标体系来直接展开基于课程文本的教学活动的。由此，课堂教学活动自然形成了一个相互制约、相互促进的教学生态系统(参见下图)。
在上述课堂生态中，学生带着课程文本走向教师，教师参与着学生的文本解读实践，课程只是师生解读、探究的资源与素材而已。这一“解读”、“探究”不会停留在文本自身，即单单满足于应试目的，而要围绕时代与社会环境的需要对之进行“向社会”、“向环境”式的解读，这才是教学活动的实质。显然，这一解读是一个研究过程——教师研究学生、教学与课程，学生研究课程、学习与教师的过程。学生是这一过程的直接受益者，在他们身心上会生成多样化的素质，增强他们应对社会环境、社会变革的能力是教学活动的直接目的。在该教学系统中，教学活动在一系列相互制约中实现了自身的平衡：师生对课程文本的研究与解读是否合理要接受社会生活与环境的检验，学生对课程文本的理解与认识是否准确要接受教师的判断，整个教学活动中学习者对课程形成的共同理解生成方向受制于师生“主体链”的牵引等等。而且，每一组教学生态要素之间，如社会环境与教学目标、教师与课程、学生与课程、教学目标与课程之间都是双向互动、动态平衡的过程。例如，教师对课程的理解是否合适需要多次反复才可能完成；这种理解正是检验教师课程理解力的一把尺子，而教师对课程的合理理解会以“教材研究”的形式进入课程内容，二者之间存在着一种相互注释、交互生发的关系。
在高效课堂改革中，教学的目的是着力构建这一生态，使之良性运转、持续延伸、自组织推进，努力趋向一种模糊课堂平衡态的过程。基于这一理念的教学改革具有一个明显特点，即教学活动不会因为过分关注应试的“短效”、知识技能的“片效”、课堂表面活跃的“显效”而疯狂压缩课堂教学的流程，甚至把教学活动交由学生来代理，无视教学过程作为“多元素质生成载体”的主功能。
总之，强化教学的“双主体”本性，回归课堂教学的交往本质，彰显教学的“过程魅力”，才是高效课堂走向“全面真实高效”的现实要求。
注释：
①资料来源为杜郎口中学官方网站，2011－09－02.
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