2003 年11 月 上海大学学报（社会科学版） Nov., 2003
第 10 卷第6 期 Journal of Shanghai University (Social Science) Vol.10 No.6
走出“学习化社会”的理解误区——兼论哈钦斯“学习社会”思想的本质与特征
吴 遵 民
（华东师范大学，上海 200062）
摘 要：处在一个终身教育的时代，面对社会的急剧变革，“学习社会”所蕴藏的丰富内涵和着眼于人的终身发展的立场而对未来新型社会的构建所倡导的理念，已为我国社会各个阶层的人们所广泛关注并深受影响。通过对哈钦斯所倡导的“学习社会”理念的剖析，将一步揭示和勾画出蕴含于这一理念之中的本质特征和内涵。
关键词：学习社会；哈钦斯；余暇社会论；非教育投资论
中图分类号：G77 文献标识码：A 文章编号：1007-6522(2003)06-0075-06
① 现今流传于我国社会的“学习化社会”一词系由英文 Learning society 翻译而来；它源于哈钦斯的同名著作及其倡导的理念。但英文Learning society 的正确译名应为“学习社会”而非“学习化社会”。故笔者在以下的行文中概以“学习社会”而述之。
“学习社会”一词，近年来已作为一个专门术语而在我国社会的各个层面广泛流传。处在终身教育时代，面对社会的急剧变革，“学习社会”所蕴藏的丰富内涵，着眼于人的终身发展的立场而对未来新型社会的构建所倡导的理念，及由此而折射出来的巨大能量，已为我国社会的各个阶层所广泛关注和重视。然而随着这一理念的逐渐推广和深入，现今所暴露出的另一令人担心的问题却是:由于在基础理论研究方面的欠缺和不够深入，已使上述术语有陷入理解的表面化及被“滥用”的境地。比如，近几年来由“学习社会”而派生出来的新名词、新概念比比皆是。诸如“学习化社区”、“学习化企业”、“学习化家庭”、甚至于“学习化学校” “学习化个人”等等不一而足。笔者以为，一定的理念，以及蕴含于这一理念之中的哲学思考或哲学思想，则是形成一个科学的、有生命力的概念所不可或缺的原动力。因此，如果在缺乏思考、缺少深层理论背景的状况下衍生出来的概念，则除了其具有新闻炒作的效应及可能对舆论造成误导之外，别无其它积极的意义。为了在理论上能对“学习社会”概念的深刻内涵有一个更为清晰和准确的把握和界定，笔者特撰写此文，并以此求教于学界的同行和读者。
一、欧洲古典教育思想孕育了“学习社会”理念的基础
“学习社会”一词最早系由英文“Learning society”翻译而来。提出这一概念的学者是美国的法律学者、教育思想家、曾任芝加哥大学校长的罗勃特·M·哈钦斯（R.M.Hutchins）。哈钦斯在其出版于1968年的一本题名为“ Learning Society”[1]的专著中，提出了“学习社会”的理念，由此这一术语流传于国际社会。除此以外，哈钦斯还由于在1930 年— —1945 年担任芝加哥大学校长的15 年任期中，率先对大学教育实行改革，从而在美国教育界引起了很大的震动并因此而备受世界的瞩目。哈钦斯最初对美国社会推崇并热衷于“机器技术文明”的传统，并在此基础上形成的职业教育观给以了尖锐的批评。他认为这种教育观不符合未来社会的发展趋势，因为教育的根本目的不仅仅只是为了“国家的繁荣”。他尤其针对20 世纪60 年代中期至70 年代初，为了推动经济发展的目的而在美国兴起的“教育投资”的理论提出了质疑。他认为，以经济为目的而培养人材，这实乃是教育的失误。[2] (P9)他主张对人的价值观和学习观进行变革、而这一变革的最终目标就是创立“学习社会”。换言之，哈钦斯是继承了自古希腊以来流传于欧洲的注重人文，讲求美好德性以及提倡智、德、体、美和谐发展的欧洲古典教育思想家们的理念。受此影响，他还提出“一般教养先行导入”的教育思想。可以说，“学习社会”的理论就是在这样一种理想主义教育思想的指导和孕育下产生的。
那么何谓“学习社会”？蕴含于这一概念之中的基本内涵又是什么呢？对此，哈钦斯曾作过以下的论述：“所有全体成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，除此以外，还应以学习成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，并由此建立一个朝向价值的转换和成功的社会”。[3]哈钦斯倡导的“学习社会”概念的内涵是：以学习、达成及人格的形成为目的，并为了实现这一目的而使所有现存的制度能够发挥出一种作用，以最终形成一个能保证这一社会的全体成员为了实现自己的能力能得到最大限度发展的社会。也即：着眼于对人，对人性以及对“人生的真正价值的培养和实现”乃是“学习社会”形成的真正意义之所在。
二、“学习社会”论关注的焦点——余暇社会论和非教育投资论
哈钦斯对“学习社会”的理念为何如此推崇，他又何以对“学习社会”目标的实现寄予了如此之大的关注和重视？这是因为哈钦斯首先意识到，随着科学技术的发达，人类将逐渐从劳动的桎梏中被解放出来，从而进入一个充满余暇时间的社会。其次，人一旦生活在那样一种社会之中，如何去支配这些余暇时间则对人的自身发展至关重要。哈钦斯曾指出，如果上述“余暇社会”一旦到来，那很有可能出现两种“极端”的状况：其一是人们虽然从劳动中获得了解放，并拥有了充分自由的余暇时间，但如果不能有效地去利用，那将很可能使这些时间不仅白白地浪费甚至还会给人带来困惑。以凯因茨（Keynes,J.M.）为代表的所谓悲观余暇社会论者即持有这样的观点①。而与此相对的另一种状况是，当人类处在被劳动解脱出来的未来社会，人们可以通过余暇时间的充分利用，去积极地从事使人的自身达到“贤、乐、善”的学习活动，并由此实现“人生价值的真正转换”。而这又是以托因比（Toynbee.A.）为代表的乐观余暇社会论者的见解②。哈钦斯无疑站在托因比的立场，并预言托因比所分析的“乐观余暇社会”的实现将会成为可能。哈钦斯对此还强调指出，人们唯有处在那样一种个人拥有了充分可供自由支配的余暇时间、并且由此去从事一种旨在提高自身教养的学习活动的社会，人类才有可能真正朝着“贤、乐、善— —to live wisely and agreeably and well”的人生价值目标的实现方向转换。在这里，借用法国著名社会学家杜马斯蒂埃(Dumazedier)的话来说，那种余暇并不单纯是“休息”或用于“娱乐”，它还应着眼于“自我开发”。[2](P8)
显然，哈钦斯非常赞同这一观点。他说：“从人类的本性来看，通过人的一生持续地进行学习活动是可能的。科学也已证明了人类具有这样的能力”。[2](P8)但他又进一步强调指出，这里所指的“学习”，并不是以获得经济上的利益为手段并以功利为目的，“教育必须从单纯的职业获得和人材的养成中解脱出来”，其目的也只有一个，即“朝向人生真正价值目标的转换和实现”，而这一真正价值就是哈钦斯提倡的“学习社会”理念的基本点— —“贤、乐、善”。诚然，面对一个高度发展和变化剧烈的社会，职业训练无疑是非常重要的。哈钦斯并不否定职业训练，也不反对为了获得职业的机会而接受教育的必要，但他① 凯因茨认为：人类最原始的冲动和本能源于解决自身的经济问题，人类并以此为目的而完成进化的过程。换言之，人类正是通过劳动而创造了生活并扩大了科学再生产，因此一旦余睱和富裕的时代到来之时，人们将无所适从，并由此而感到困惑，这从当今世界富裕阶级的现状中即可看出这一使人不感乐观的趋势。——参见：Keynes. Essays in Persuasion[M].New York: W. W. Norton, 1963.358-372.
② 托因比认为：余暇是促进人类文明和人类进步的源泉，人类通过教育能有效地利用余睱的时间来为自身教养的提高而作出贡献。——参见：Toynbee.“Education in the Perspective of History”, Gross, R. (ed.), Teacher and the Taught[M].
New York: Dell Publishing Co,. 1963.134-135.
―77―
认为这可以放在企业内来进行，而不应该成为全社会的教育目标。实际上，关于涉及教育的终极目标究竟是什么的问题，这在教育学界仍然是一个悬而未决并颇具争
议的焦点问题。直到美国芝加哥大学的农业经济学家舒尔茨（Schultz）通过定量分析的方法，就学校教育的发展在多大程度上依赖于经济成长的关系，首次作了经济学上的测算以后，“人力资本”（human capital）的学说才正式建立。[2](P9)这一学说的基本点是试图通过实证的方法来证明经济的发展需要依赖于教育的投资，于是，一股“教育投资论”的旋风也随即刮起。然而，为了经济成长的目的而培养人才的“教育投资论”旋风刮了不多久即受到了社会的强烈质疑。而其质疑的焦点即在于：当教育的目的与“产品”或“商品”等这样一些功利性的东西挂起钩来以后，教育所具有的最本质属性— —即对人格的塑造和人性完善的目标是否还存在？对人文精神的弘扬及道德素质的培养是否还需要重视和强调？特别是1960 年代中期以来，当国际社会正在为“人材过剩”（学校的人材培养超过了社会经济发展的需要）的状况而备感担忧和困惑时，哈钦斯基于非教育投资论的立场而提出的“学习社会”的思想却受到了人们的普遍关注。因为“教育机关并没有因'人材过剩’而关闭，其原因恰恰证明了教育的根本目的并不仅仅只是为了经济的发展”。[2](P9)哈钦斯的上述观点再次唤起了人们对“教育目的”的关心及由此而引发的对这一问题的深层思考。
三、“学习社会”理念涉及的当代教育课题
归结起来，“学习社会”的基本理念所涉及的当代教育课题又大致包括以下几个方面的内容：
(1) 对教育的“义务”制度提出的质疑
义务教育制度是随着学校教育制度的逐渐完善及国民经济总体水平的逐步提高，所形成的一种大众化的教育制度。义务教育原本作为公共教育制度的一种体现，其强调的是就学“义务”，也即以学校为中心，由公共教育机构来实施的带有福利性及强制性的入学举措。但“学习社会”却认为，儿童享受义务教育的真正意义是在于保障他们接受教育的权利，特别是上学的权利。换言之，把义务教育看作是国家或学校“赐于”儿童的一种恩惠或福利事业的观点是错误的，“学习社会”论认为它本来就应该是国民的一种基本权利。其次，义务教育制度除了应该体现一种权利关系以外，它的基本职能是使儿童利用这一制度能习得多样化的知识和技能并着重于人格的培养，以为他们自身的今后发展打下一个坚实的基础。然而现在的实际状况却是，由于现代社会一味追求学历，过于偏重教育的功利性功能，以致于产生了一种偏向，即有些人甚至把学校视为是提高自身社会地位的阶梯和手段，并且这样一种状况有愈演愈烈的趋势，以致于义务教育也部分的、变相地演变成人们追求学历社会的一个组成部分。上学已不仅仅是意味着学习，它更体现的是一种附加价值和标记，即进了一所好的公立学校，则意味着人也由此而挤入了攀升社会上层的路径和轨道。
诚然，追求学历的本身并没有什么过错。因为学历代表着一个人的学习经历，同时也从某种程度上反映了一个人的学习水平。但是学历一旦与功利挂钩，那就产生了问题。就学过程的本身原本是为了学习知识、塑造人格；然而与功利挂钩的就学则意味着体现一种“社会价值”。这正如倡导“非学校社会论”的伊凡·伊利奇所指出的那样，这是一种所谓“价值制度化”的现象。[4]也即人们利用现成的制度来达到追求个人利益的目的，而在合法的“愰子”和制度的掩盖下，教育的真正价值却被偷换了概念。
“学习社会”理念与上述传统教育观相比有着两个根本的不同。其一，传统教育观认为教育是由“教”和“育”两个因素所组成，缺了任何一个方面都不能构成为教育；它并基于“管理社会论”的立场，把教育看作是一种带强制性的活动，因而其过程强调“传授和灌输”。而“学习社会”论则主张学习应适应于个人的需要，并且学习者应有选择学习内容、方法、场所及时间的自由，其过程应是一个开放的、自主的、并富有创意的过程。换言之，传统教育观的教育主体着眼于学校和教师，而“学习社会”论的主体对象则立足于学习者自身，它所倡导的是独立自主的学习观。其二，传统教育观认为教育主要是一个被动地接受知识的过程，因而认为教育终身化将是一个难以实现的艰辛过程。然“学习社会”论则认为学习的最终目标是为了使自身的“贤、乐、善”得到完美的体现。在这里，独立自主的学习活动与实现“人生真正价值转换”的目标连接在一起；因而它是一个充满愉快、活力和挑战的过程。
(2) 新的学习评介制度的导入
如上所述，要从传统的“价值制度化”的泥淖中摆脱出来，仅仅靠改变传统教育的功利主义观念还不是根本的解决办法，而唯有使未来的教育能适应于学生自身的能力、兴趣等从现代社会多样性特征中产生的多元需要，这才有可能实现上述目标。而要使教育适应学习者的多元需要，除了要同时保证提供多样性的教育机会以外，建立一个新的、正确的学习评价制度也至关重要。关于这一问题又可以从两个层面来予以剖析：首先，单一与僵硬的传统教育模式显然无法产生多样的教育机会，而多样教育机会的缺乏，又将使教育无法满足现代人（学习者）的多元需求。其次，如果教育机会提供的多样化要求得到了满足，但教育机会利用者的目的不明确的话，那仍然会陷入“价值制度化”的误区。由此，这里提出了针对教育机会利用的目的和成果，建立起一个在正确价值观指导下的评价体系或制度的命题。
(3) 对学习自由选择的保障
“学习社会”基本理念涉及当代教育的第三个重要课题，是对学习自由选择权利的保障问题。强调这一权利的重要性，是因为即便教育机会的多样性目标实现了，但如果学习者一方缺乏学习自由选择机制的保障，那教育机会提供得再充分，最后学习者的利用也落不到实处。换言之，上述教育机会的多样性与这里所提倡的自由学习选择权的保障，应是同一个课题的两个互为因果的侧面；因为教育机会如果不能多样化，固然不能满足学习者一方的多元需要，但学习者一方如果失去了学习自由选择的机会，那教育机会的提供将只能是一句空话。
在这里需要特别强调的是，所谓学习自由选择的保障，其考虑的重心和出发点不应放在教育提供者一方，而应把立足点着眼于学习者真实需要的角度。唯有从需要者一方去刻意创造自由学习的保障机制，这才能使学习者的每个个人都能充分而自由地享受到因教育机会的多样化而带来的实惠。
(4) 对升学率至上主义的批判
“学习社会”基本理念涉及当代教育的第四个课题，是对“学校即教育”的陈旧观念予以重新界定和思考的问题。一般来说，迄今为止对教育水准的评价，都以就学率或升学率的高低数量来衡量。但“学习社会”倡导对个人学习成果应有正确的评价体系，而这一理念显然与传统学校教育制度用以评价教育优劣的升学至上的精神是格格不入的。体现人的真正价值的教育如不从“升学至上主义”的误区中摆脱出来，那“学习社会”的理想将无从实现。
现代社会已经进入了一个所谓终身教育的时代。社会、学校、社区、家庭等等都在关注教育、促进教育，一般的老百姓也从这种关心和支持中获得了益处。教育或学习的机会离每个个人的距离更接近了，每个个人也为了自身的身心发展而更积极地融入于各种学习活动之中。但是评价这一成果的传统及习惯的做法却是从入学或毕业人数的数量上来作统计的，而这样的评价方式则容易陷入“表象主义”的误区。
因此为了消除上述消极影响，“学习社会”的理念主张应更多地关注个人和群体的学习主动权，更多地关注他们的愿望和动机则非常重要。
(5) 自主学习观的形成
为了实现“学习社会”的目标，并从“价值制度化”的误区中解脱出来的最后一个课题是，实现对传统学习观念的转换。所谓传统学习观念的基本思路是，通过学习掌握一定的知识和技能，然后在此基础上谋取一定的职业，由此也就完成了整个学习的过程和目标。但是“学习社会”论认为，在现代社会，学习已经不是人生某一阶段的活动，而是一个贯穿于人的终身的继续发展的课题。为此，无论你是学生、社会人、职业人还是家庭人，作为人的发展需求，就都有继续学习的必要。作为一个生活在现代社会的人，在其生命的长河中，每时每刻都将遭遇到各种挑战，特别是处在一个所谓信息化和后工业化的时代，社会的加速发展和变化，使得知识更新的周期更短，而人们为了跟上时代发展的步伐，就有不断学习的需要和紧迫感。因此，从狭隘的服从于以谋取职业为手段和目标的传统学习观中解脱出来，转向建立一种
以适应社会、适应人类自身发展的终身教育观则也是非常重要的课题。
四、对未来“学习社会”的展望及若干启示
首先，我们可以清楚地看出，哈钦斯所倡导的“学习社会”的本质，不是我们通常所理解的那样，是一个单纯教育制度发达的社会或是人们迫于经济或职业上的压力而去追求功利性学习的社会。哈钦斯所主张的是人从劳动中被解放出来的余暇社会，是人们充分利用这些余暇时间去从事旨在提高人的自身价值和教养为根本目的的社会。其次，“学习社会”关注的学习形式和内容是自主的、主动的、自由的及可选择的。而不是现在我们所经常看到的那种带强制性的、被迫的及有限制的学习。其三，“学习社会”的最终目标是着眼于以人的自身的“贤、乐、善”为基本内容的“人生真正价值”的实现，它体现的是一种未来理想社会的发展趋势和方向，同时它也有必要成为所有教育活动应该追求的最高境界。毋庸置疑，哈钦斯所首倡的“学习社会”思想，作为现代终身教育思想推进和深化过程中的一种新理念、新构想，已
受到世界各国的广泛关注和重视。因为它再次唤起了人们对“教育目的论”的关心及对此问题的重新思考。尽管哈钦斯的思想及关于“学习社会”的研究带有某种空想的成分，但只要人们一提到“实施终身教育的终极目标究竟是什么”等这样一类寻根问底的问题时，哈钦斯“学习社会”的思想则必然会被提及，并往往作为探讨这一问题的理论基础。
构建终身教育体系，推进学习型社会的形成，这是近年来我国社会所形成的共识，同时它也是政府和民众共同推动的一项宏伟计划。2001 年5 月，江泽民总书记在亚太经济合作组织人力资源建设高峰会议上提出倡议：“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。2002 年9 月，江总书记在北京师范大学成立100 周年的纪念大会上又再次发出呼吁：“推进教育体系的创新，逐步形成适应终身学习需要的学习型社会，满足人民群众多样化学习的需要。”江总书记的上述倡议随后还被写入了党的十六大决议之中。
江总书记的号召和党的十六大决议一经提出，立即受到了我国各族人民的热烈响应和广泛支持。在这样一种大好形势下，如何进一步深入研究“学习社会”理论的本质特征，继续加深对这一理念所蕴藏的丰富内涵予以准确理解和全面把握，这无疑将为深入持久地开展这场旨在提高中华民族的综合素质、及创建新的社会文化和精神文明的全民活动作出积极而有意义的贡献。
参考文献：
[1]Hutchine.Learning Society [M].美国: Penguin Books Ltd., 1968.
[2]新井郁男. 学习社会论[M].日本: 第一法规出版社, 1984.9.
[3]Hutchine. Learning Society [M]. 美国: Penguin Books Ltd, 1968.133.
[4]Illich. Deschooling Society[M].美国:Harper and Row, 1971.
Out of the So-called “Society of learning”
?Simultaneously Comment on Substantive Characteristics of Hutchins’ Learning Society
WU Zun-min
(East China University, Shanghai 200062, China)
Abstract: The concept of learning society, originated from RM Hutchins, is being given more and more
new meanings with the coming of a lifelong education time. This article probes into RM Hutchins’ idea of
learning society, reveals the substantive characteristics of the concept, and, at the same time, criticizes the
so-called “society of learning” that has been overused.
Key words: learning society; Hutchins; leisure society; non-educational investment
(责任编辑：秦钠)
2003 年11 月 上海大学学报（社会科学版） Nov., 2003
第 10 卷第6 期 Journal of Shanghai University (Social Science) Vol.10 No.6
走出“学习化社会”的理解误区——兼论哈钦斯“学习社会”思想的本质与特征
吴 遵 民
（华东师范大学，上海 200062）
摘 要：处在一个终身教育的时代，面对社会的急剧变革，“学习社会”所蕴藏的丰富内涵和着眼于人的终身发展的立场而对未来新型社会的构建所倡导的理念，已为我国社会各个阶层的人们所广泛关注并深受影响。通过对哈钦斯所倡导的“学习社会”理念的剖析，将一步揭示和勾画出蕴含于这一理念之中的本质特征和内涵。
关键词：学习社会；哈钦斯；余暇社会论；非教育投资论
中图分类号：G77 文献标识码：A 文章编号：1007-6522(2003)06-0075-06
① 现今流传于我国社会的“学习化社会”一词系由英文 Learning society 翻译而来；它源于哈钦斯的同名著作及其倡导的理念。但英文Learning society 的正确译名应为“学习社会”而非“学习化社会”。故笔者在以下的行文中概以“学习社会”而述之。
“学习社会”一词，近年来已作为一个专门术语而在我国社会的各个层面广泛流传。处在终身教育时代，面对社会的急剧变革，“学习社会”所蕴藏的丰富内涵，着眼于人的终身发展的立场而对未来新型社会的构建所倡导的理念，及由此而折射出来的巨大能量，已为我国社会的各个阶层所广泛关注和重视。然而随着这一理念的逐渐推广和深入，现今所暴露出的另一令人担心的问题却是:由于在基础理论研究方面的欠缺和不够深入，已使上述术语有陷入理解的表面化及被“滥用”的境地。比如，近几年来由“学习社会”而派生出来的新名词、新概念比比皆是。诸如“学习化社区”、“学习化企业”、“学习化家庭”、甚至于“学习化学校” “学习化个人”等等不一而足。笔者以为，一定的理念，以及蕴含于这一理念之中的哲学思考或哲学思想，则是形成一个科学的、有生命力的概念所不可或缺的原动力。因此，如果在缺乏思考、缺少深层理论背景的状况下衍生出来的概念，则除了其具有新闻炒作的效应及可能对舆论造成误导之外，别无其它积极的意义。为了在理论上能对“学习社会”概念的深刻内涵有一个更为清晰和准确的把握和界定，笔者特撰写此文，并以此求教于学界的同行和读者。
一、欧洲古典教育思想孕育了“学习社会”理念的基础
“学习社会”一词最早系由英文“Learning society”翻译而来。提出这一概念的学者是美国的法律学者、教育思想家、曾任芝加哥大学校长的罗勃特·M·哈钦斯（R.M.Hutchins）。哈钦斯在其出版于1968年的一本题名为“ Learning Society”[1]的专著中，提出了“学习社会”的理念，由此这一术语流传于国际社会。除此以外，哈钦斯还由于在1930 年— —1945 年担任芝加哥大学校长的15 年任期中，率先对大学教育实行改革，从而在美国教育界引起了很大的震动并因此而备受世界的瞩目。哈钦斯最初对美国社会推崇并热衷于“机器技术文明”的传统，并在此基础上形成的职业教育观给以了尖锐的批评。他认为这种教育观不符合未来社会的发展趋势，因为教育的根本目的不仅仅只是为了“国家的繁荣”。他尤其针对20 世纪60 年代中期至70 年代初，为了推动经济发展的目的而在美国兴起的“教育投资”的理论提出了质疑。他认为，以经济为目的而培养人材，这实乃是教育的失误。[2] (P9)他主张对人的价值观和学习观进行变革、而这一变革的最终目标就是创立“学习社会”。换言之，哈钦斯是继承了自古希腊以来流传于欧洲的注重人文，讲求美好德性以及提倡智、德、体、美和谐发展的欧洲古典教育思想家们的理念。受此影响，他还提出“一般教养先行导入”的教育思想。可以说，“学习社会”的理论就是在这样一种理想主义教育思想的指导和孕育下产生的。
那么何谓“学习社会”？蕴含于这一概念之中的基本内涵又是什么呢？对此，哈钦斯曾作过以下的论述：“所有全体成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，除此以外，还应以学习成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，并由此建立一个朝向价值的转换和成功的社会”。[3]哈钦斯倡导的“学习社会”概念的内涵是：以学习、达成及人格的形成为目的，并为了实现这一目的而使所有现存的制度能够发挥出一种作用，以最终形成一个能保证这一社会的全体成员为了实现自己的能力能得到最大限度发展的社会。也即：着眼于对人，对人性以及对“人生的真正价值的培养和实现”乃是“学习社会”形成的真正意义之所在。
二、“学习社会”论关注的焦点——余暇社会论和非教育投资论
哈钦斯对“学习社会”的理念为何如此推崇，他又何以对“学习社会”目标的实现寄予了如此之大的关注和重视？这是因为哈钦斯首先意识到，随着科学技术的发达，人类将逐渐从劳动的桎梏中被解放出来，从而进入一个充满余暇时间的社会。其次，人一旦生活在那样一种社会之中，如何去支配这些余暇时间则对人的自身发展至关重要。哈钦斯曾指出，如果上述“余暇社会”一旦到来，那很有可能出现两种“极端”的状况：其一是人们虽然从劳动中获得了解放，并拥有了充分自由的余暇时间，但如果不能有效地去利用，那将很可能使这些时间不仅白白地浪费甚至还会给人带来困惑。以凯因茨（Keynes,J.M.）为代表的所谓悲观余暇社会论者即持有这样的观点①。而与此相对的另一种状况是，当人类处在被劳动解脱出来的未来社会，人们可以通过余暇时间的充分利用，去积极地从事使人的自身达到“贤、乐、善”的学习活动，并由此实现“人生价值的真正转换”。而这又是以托因比（Toynbee.A.）为代表的乐观余暇社会论者的见解②。哈钦斯无疑站在托因比的立场，并预言托因比所分析的“乐观余暇社会”的实现将会成为可能。哈钦斯对此还强调指出，人们唯有处在那样一种个人拥有了充分可供自由支配的余暇时间、并且由此去从事一种旨在提高自身教养的学习活动的社会，人类才有可能真正朝着“贤、乐、善— —to live wisely and agreeably and well”的人生价值目标的实现方向转换。在这里，借用法国著名社会学家杜马斯蒂埃(Dumazedier)的话来说，那种余暇并不单纯是“休息”或用于“娱乐”，它还应着眼于“自我开发”。[2](P8)
显然，哈钦斯非常赞同这一观点。他说：“从人类的本性来看，通过人的一生持续地进行学习活动是可能的。科学也已证明了人类具有这样的能力”。[2](P8)但他又进一步强调指出，这里所指的“学习”，并不是以获得经济上的利益为手段并以功利为目的，“教育必须从单纯的职业获得和人材的养成中解脱出来”，其目的也只有一个，即“朝向人生真正价值目标的转换和实现”，而这一真正价值就是哈钦斯提倡的“学习社会”理念的基本点— —“贤、乐、善”。诚然，面对一个高度发展和变化剧烈的社会，职业训练无疑是非常重要的。哈钦斯并不否定职业训练，也不反对为了获得职业的机会而接受教育的必要，但他① 凯因茨认为：人类最原始的冲动和本能源于解决自身的经济问题，人类并以此为目的而完成进化的过程。换言之，人类正是通过劳动而创造了生活并扩大了科学再生产，因此一旦余睱和富裕的时代到来之时，人们将无所适从，并由此而感到困惑，这从当今世界富裕阶级的现状中即可看出这一使人不感乐观的趋势。——参见：Keynes. Essays in Persuasion[M].New York: W. W. Norton, 1963.358-372.
② 托因比认为：余暇是促进人类文明和人类进步的源泉，人类通过教育能有效地利用余睱的时间来为自身教养的提高而作出贡献。——参见：Toynbee.“Education in the Perspective of History”, Gross, R. (ed.), Teacher and the Taught[M].
New York: Dell Publishing Co,. 1963.134-135.
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认为这可以放在企业内来进行，而不应该成为全社会的教育目标。实际上，关于涉及教育的终极目标究竟是什么的问题，这在教育学界仍然是一个悬而未决并颇具争
议的焦点问题。直到美国芝加哥大学的农业经济学家舒尔茨（Schultz）通过定量分析的方法，就学校教育的发展在多大程度上依赖于经济成长的关系，首次作了经济学上的测算以后，“人力资本”（human capital）的学说才正式建立。[2](P9)这一学说的基本点是试图通过实证的方法来证明经济的发展需要依赖于教育的投资，于是，一股“教育投资论”的旋风也随即刮起。然而，为了经济成长的目的而培养人才的“教育投资论”旋风刮了不多久即受到了社会的强烈质疑。而其质疑的焦点即在于：当教育的目的与“产品”或“商品”等这样一些功利性的东西挂起钩来以后，教育所具有的最本质属性— —即对人格的塑造和人性完善的目标是否还存在？对人文精神的弘扬及道德素质的培养是否还需要重视和强调？特别是1960 年代中期以来，当国际社会正在为“人材过剩”（学校的人材培养超过了社会经济发展的需要）的状况而备感担忧和困惑时，哈钦斯基于非教育投资论的立场而提出的“学习社会”的思想却受到了人们的普遍关注。因为“教育机关并没有因'人材过剩’而关闭，其原因恰恰证明了教育的根本目的并不仅仅只是为了经济的发展”。[2](P9)哈钦斯的上述观点再次唤起了人们对“教育目的”的关心及由此而引发的对这一问题的深层思考。
三、“学习社会”理念涉及的当代教育课题
归结起来，“学习社会”的基本理念所涉及的当代教育课题又大致包括以下几个方面的内容：
(1) 对教育的“义务”制度提出的质疑
义务教育制度是随着学校教育制度的逐渐完善及国民经济总体水平的逐步提高，所形成的一种大众化的教育制度。义务教育原本作为公共教育制度的一种体现，其强调的是就学“义务”，也即以学校为中心，由公共教育机构来实施的带有福利性及强制性的入学举措。但“学习社会”却认为，儿童享受义务教育的真正意义是在于保障他们接受教育的权利，特别是上学的权利。换言之，把义务教育看作是国家或学校“赐于”儿童的一种恩惠或福利事业的观点是错误的，“学习社会”论认为它本来就应该是国民的一种基本权利。其次，义务教育制度除了应该体现一种权利关系以外，它的基本职能是使儿童利用这一制度能习得多样化的知识和技能并着重于人格的培养，以为他们自身的今后发展打下一个坚实的基础。然而现在的实际状况却是，由于现代社会一味追求学历，过于偏重教育的功利性功能，以致于产生了一种偏向，即有些人甚至把学校视为是提高自身社会地位的阶梯和手段，并且这样一种状况有愈演愈烈的趋势，以致于义务教育也部分的、变相地演变成人们追求学历社会的一个组成部分。上学已不仅仅是意味着学习，它更体现的是一种附加价值和标记，即进了一所好的公立学校，则意味着人也由此而挤入了攀升社会上层的路径和轨道。
诚然，追求学历的本身并没有什么过错。因为学历代表着一个人的学习经历，同时也从某种程度上反映了一个人的学习水平。但是学历一旦与功利挂钩，那就产生了问题。就学过程的本身原本是为了学习知识、塑造人格；然而与功利挂钩的就学则意味着体现一种“社会价值”。这正如倡导“非学校社会论”的伊凡·伊利奇所指出的那样，这是一种所谓“价值制度化”的现象。[4]也即人们利用现成的制度来达到追求个人利益的目的，而在合法的“愰子”和制度的掩盖下，教育的真正价值却被偷换了概念。
“学习社会”理念与上述传统教育观相比有着两个根本的不同。其一，传统教育观认为教育是由“教”和“育”两个因素所组成，缺了任何一个方面都不能构成为教育；它并基于“管理社会论”的立场，把教育看作是一种带强制性的活动，因而其过程强调“传授和灌输”。而“学习社会”论则主张学习应适应于个人的需要，并且学习者应有选择学习内容、方法、场所及时间的自由，其过程应是一个开放的、自主的、并富有创意的过程。换言之，传统教育观的教育主体着眼于学校和教师，而“学习社会”论的主体对象则立足于学习者自身，它所倡导的是独立自主的学习观。其二，传统教育观认为教育主要是一个被动地接受知识的过程，因而认为教育终身化将是一个难以实现的艰辛过程。然“学习社会”论则认为学习的最终目标是为了使自身的“贤、乐、善”得到完美的体现。在这里，独立自主的学习活动与实现“人生真正价值转换”的目标连接在一起；因而它是一个充满愉快、活力和挑战的过程。
(2) 新的学习评介制度的导入
如上所述，要从传统的“价值制度化”的泥淖中摆脱出来，仅仅靠改变传统教育的功利主义观念还不是根本的解决办法，而唯有使未来的教育能适应于学生自身的能力、兴趣等从现代社会多样性特征中产生的多元需要，这才有可能实现上述目标。而要使教育适应学习者的多元需要，除了要同时保证提供多样性的教育机会以外，建立一个新的、正确的学习评价制度也至关重要。关于这一问题又可以从两个层面来予以剖析：首先，单一与僵硬的传统教育模式显然无法产生多样的教育机会，而多样教育机会的缺乏，又将使教育无法满足现代人（学习者）的多元需求。其次，如果教育机会提供的多样化要求得到了满足，但教育机会利用者的目的不明确的话，那仍然会陷入“价值制度化”的误区。由此，这里提出了针对教育机会利用的目的和成果，建立起一个在正确价值观指导下的评价体系或制度的命题。
(3) 对学习自由选择的保障
“学习社会”基本理念涉及当代教育的第三个重要课题，是对学习自由选择权利的保障问题。强调这一权利的重要性，是因为即便教育机会的多样性目标实现了，但如果学习者一方缺乏学习自由选择机制的保障，那教育机会提供得再充分，最后学习者的利用也落不到实处。换言之，上述教育机会的多样性与这里所提倡的自由学习选择权的保障，应是同一个课题的两个互为因果的侧面；因为教育机会如果不能多样化，固然不能满足学习者一方的多元需要，但学习者一方如果失去了学习自由选择的机会，那教育机会的提供将只能是一句空话。
在这里需要特别强调的是，所谓学习自由选择的保障，其考虑的重心和出发点不应放在教育提供者一方，而应把立足点着眼于学习者真实需要的角度。唯有从需要者一方去刻意创造自由学习的保障机制，这才能使学习者的每个个人都能充分而自由地享受到因教育机会的多样化而带来的实惠。
(4) 对升学率至上主义的批判
“学习社会”基本理念涉及当代教育的第四个课题，是对“学校即教育”的陈旧观念予以重新界定和思考的问题。一般来说，迄今为止对教育水准的评价，都以就学率或升学率的高低数量来衡量。但“学习社会”倡导对个人学习成果应有正确的评价体系，而这一理念显然与传统学校教育制度用以评价教育优劣的升学至上的精神是格格不入的。体现人的真正价值的教育如不从“升学至上主义”的误区中摆脱出来，那“学习社会”的理想将无从实现。
现代社会已经进入了一个所谓终身教育的时代。社会、学校、社区、家庭等等都在关注教育、促进教育，一般的老百姓也从这种关心和支持中获得了益处。教育或学习的机会离每个个人的距离更接近了，每个个人也为了自身的身心发展而更积极地融入于各种学习活动之中。但是评价这一成果的传统及习惯的做法却是从入学或毕业人数的数量上来作统计的，而这样的评价方式则容易陷入“表象主义”的误区。
因此为了消除上述消极影响，“学习社会”的理念主张应更多地关注个人和群体的学习主动权，更多地关注他们的愿望和动机则非常重要。
(5) 自主学习观的形成
为了实现“学习社会”的目标，并从“价值制度化”的误区中解脱出来的最后一个课题是，实现对传统学习观念的转换。所谓传统学习观念的基本思路是，通过学习掌握一定的知识和技能，然后在此基础上谋取一定的职业，由此也就完成了整个学习的过程和目标。但是“学习社会”论认为，在现代社会，学习已经不是人生某一阶段的活动，而是一个贯穿于人的终身的继续发展的课题。为此，无论你是学生、社会人、职业人还是家庭人，作为人的发展需求，就都有继续学习的必要。作为一个生活在现代社会的人，在其生命的长河中，每时每刻都将遭遇到各种挑战，特别是处在一个所谓信息化和后工业化的时代，社会的加速发展和变化，使得知识更新的周期更短，而人们为了跟上时代发展的步伐，就有不断学习的需要和紧迫感。因此，从狭隘的服从于以谋取职业为手段和目标的传统学习观中解脱出来，转向建立一种
以适应社会、适应人类自身发展的终身教育观则也是非常重要的课题。
四、对未来“学习社会”的展望及若干启示
首先，我们可以清楚地看出，哈钦斯所倡导的“学习社会”的本质，不是我们通常所理解的那样，是一个单纯教育制度发达的社会或是人们迫于经济或职业上的压力而去追求功利性学习的社会。哈钦斯所主张的是人从劳动中被解放出来的余暇社会，是人们充分利用这些余暇时间去从事旨在提高人的自身价值和教养为根本目的的社会。其次，“学习社会”关注的学习形式和内容是自主的、主动的、自由的及可选择的。而不是现在我们所经常看到的那种带强制性的、被迫的及有限制的学习。其三，“学习社会”的最终目标是着眼于以人的自身的“贤、乐、善”为基本内容的“人生真正价值”的实现，它体现的是一种未来理想社会的发展趋势和方向，同时它也有必要成为所有教育活动应该追求的最高境界。毋庸置疑，哈钦斯所首倡的“学习社会”思想，作为现代终身教育思想推进和深化过程中的一种新理念、新构想，已
受到世界各国的广泛关注和重视。因为它再次唤起了人们对“教育目的论”的关心及对此问题的重新思考。尽管哈钦斯的思想及关于“学习社会”的研究带有某种空想的成分，但只要人们一提到“实施终身教育的终极目标究竟是什么”等这样一类寻根问底的问题时，哈钦斯“学习社会”的思想则必然会被提及，并往往作为探讨这一问题的理论基础。
构建终身教育体系，推进学习型社会的形成，这是近年来我国社会所形成的共识，同时它也是政府和民众共同推动的一项宏伟计划。2001 年5 月，江泽民总书记在亚太经济合作组织人力资源建设高峰会议上提出倡议：“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。2002 年9 月，江总书记在北京师范大学成立100 周年的纪念大会上又再次发出呼吁：“推进教育体系的创新，逐步形成适应终身学习需要的学习型社会，满足人民群众多样化学习的需要。”江总书记的上述倡议随后还被写入了党的十六大决议之中。
江总书记的号召和党的十六大决议一经提出，立即受到了我国各族人民的热烈响应和广泛支持。在这样一种大好形势下，如何进一步深入研究“学习社会”理论的本质特征，继续加深对这一理念所蕴藏的丰富内涵予以准确理解和全面把握，这无疑将为深入持久地开展这场旨在提高中华民族的综合素质、及创建新的社会文化和精神文明的全民活动作出积极而有意义的贡献。
参考文献：
[1]Hutchine.Learning Society [M].美国: Penguin Books Ltd., 1968.
[2]新井郁男. 学习社会论[M].日本: 第一法规出版社, 1984.9.
[3]Hutchine. Learning Society [M]. 美国: Penguin Books Ltd, 1968.133.
[4]Illich. Deschooling Society[M].美国:Harper and Row, 1971.
Out of the So-called “Society of learning”
?Simultaneously Comment on Substantive Characteristics of Hutchins’ Learning Society
WU Zun-min
(East China University, Shanghai 200062, China)
Abstract: The concept of learning society, originated from RM Hutchins, is being given more and more
new meanings with the coming of a lifelong education time. This article probes into RM Hutchins’ idea of
learning society, reveals the substantive characteristics of the concept, and, at the same time, criticizes the
so-called “society of learning” that has been overused.
Key words: learning society; Hutchins; leisure society; non-educational investment
(责任编辑：秦钠)