理智与行为

理智和行为

如果道德归根结底是一种行为操作或实践,那么,学生在学校里获得的知识以及在此基础上发展起来的理智能力是否有助于这种行为的操作?随着智慧和知识的增加,人们的行为是否更趋完善?什么样的知识以及在什么范围内、何种意义上讲这种知识有益于行为的发展?理智和行为的关系问题之教育意义是不言自明的,如何通过学到的知识促进学生行为的发展乃是每一个教育工作者至为关心的问题,学生的知行脱节问题也是教育工作者最感棘手、最感沮丧的问题。

涂尔干

理性和行为的关系问题是涂尔干道德教育理论框架中的一个重要组成部分。

1、理性的作用或功能

在这一问题上,涂尔干所致力于解决的主要是理性之于道德或道德行为的作用或功能。这种作用主要表现在下述两个方面:一是理性的或科学的方法乃是研究道德领域的唯一合理的方法;二是理性本身是道德的一个重要因素,是实现道德自治的重要条件。

2、道德教育理论本质以及理性和道德关系

涂尔干旨在建立一种唯理的教育,他的道德教育理论本质上是一种理性主义的模式。这种理性主义的道德教育模式,是建立在更广泛的理论假设或唯理的公设的基础之上的。在涂尔干看来,道德乃是一种社会事实,是由外在于人的规则组成的总体,是真实的、可经验和可观察的,因此,可以对其合乎理性地说明和描述。涂尔干甚至认为,通过理性或道德事实的科学乃是研究和理解道德的唯一途径。是先考虑道德的事实,而后形成一种特殊的道德观念。涂尔干认为,理智在道德中的地位也是一种历史的产物。

涂尔干反复强调,“道德乃是预先规定行动的行为规则系统,它们说明在某种既定的情境中,人们必须怎样去行动,在涂尔干看来,服从有两种:一种是的行为就是好的服从。被迫的服从,一种是自觉自愿的服从。后一种服从才真正具有道德的价值。

要成为真正有道德的人,实现道德的自由,就必须首先理解他们的行为为什么要合乎道德,必须了解自己的社会需要,而增进了解的只有科学。涂尔干指出,一个合乎道德的行为,只有对规则的尊重和对团体的依附是不够的。科学既然能增进人们的知识、促进人们对社会、对道德的理解从而养成自主道德,那么,在学校中进行科学和知识教育就显得十分重要。因而,通过各学科特别是自然科学、历史加强理智教育便成为涂尔干极为关注的一个问题。涂尔干把理智作为道德的一个有机组成部分,而且是自主道德的一个必要条件。

在这一点上,涂尔干似乎和当代大部分道德教育理论家的看法是一致的。像杜威就明确指出,理智和思维乃是儿童自我指导、实现自觉行动的重要条件,而道德认知发展理论的主要代表柯尔伯格通过实验研究也发现,随着道德判断能力的提高,儿童道德行为与判断的一致性程度也在提高。但是,在这一问题上,涂尔干显然是一个“极端理性主义者”。

评价看法: 在涂尔干看来,道德,原本完全是行动的一种功能,现在已越来越依赖于知识。知识的重要功能之一,就是/更加深入事物的本性:对规范本身、规范的根源以及存在理由进行符号解释。0

杜威

理智和行为是杜威道德教育理论体系中的重要范畴。杜威曾这样说:“在我的教育著作的背后存在着一个思想,这就是颇为抽象的知和行的关系的学说。”

在《民主主义与教育》一书中,杜威进一步指出:“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。”甚至认为,知和行的关系问题乃是实用主义教育思想的核心。

1、 二者关系特点

杜威对理智和行为关系的看法,主要有这样几个特点:一是反对把理智、知识和行为、道德完全割裂开来的二元论倾向,认为二者相互交融、不可分割。二是着重知即从行来,即在行里;行即从知来,又即是知。分析理智、知识在道德和行为中的作用,比较之下,对行为着墨较少。三是对什么样的知识最有影响于道德至为关注。

2、反对的两种倾向

杜威极力反对理智和行为或道德关系问题上的两种极端倾向。一种视道德为非理性的,知识与道德无关,杜威认为,如果真如此,把道德训练看作学校的最高目的,同时视知识的获得、理解能力的发展与品格无关,那么,学校的道德教育将毫无希望。另一种则是苏格拉底的观点,认为知识即美德。杜威指出,知识或理智确有积极的道德意义,但并非所有的知识都有积极的道德价值,所以,苏格拉底的问题在于忽视了知识的性质。

3、理智对道德的作用

在杜威看来,理智对道德的作用主要表现在以下几个方面:

第一,理智可以使行为更有见识,更加前后一致。理智、思维的价值首先在于“使合理的行动具有自觉的目的”。在杜威看来,一种自觉的行动必定是理智的行动。杜威指出,培养任意的、表面的

活动能力就是鼓励奴隶般的盲从。

第二,道德习惯的形成需要理智。杜威认为,道德推理、习惯和情感是密切联系在一起的。反对流行的认识、情感和心理的三分法。他指出,习惯和情感只是推理的不同方面,情感为反省道德提供动力,而习惯则是根植于思维的、系统的动态行为。道德教育的任务不是形成学生表面的活动能力和行为,而是要培养一定的行为习惯系统。但这种习惯不是在外表上服从有权威的规定和死板、机械的惯例,因为这种习惯从根本上忽视了理智态度的伦理价值。“只有那些在思维训练基础上形成的习惯才能代表真正的道德行为。”

第三 理智是个体道德选择和形成道德判断能力的基础。杜威指出,就生物学意义而言,选择是人类有机体的基本特征,是人们的一种适应方式。人只有在同环境的相互作用中借着自己的选择才能实现自己的发展。社会提供了无限可供选择的道德情境,个体的道德习惯便是借助自己一定的思维和感情模式对这些具体的道德情境自由选择的结果。但在杜威看来,自由的选择并非是盲目的选择,必须有个体思维的参与。所以,选择本质上是一种理智的选择。其实在杜威看来,自由选择的过程即是一种探究的过程,即基于对道德问题、道德情境的反省思考作出的决策的过程。

但是,杜威认为,并非所有的知识都有道德的意义。“可以想象,一个有良好判断力的人并不按照他的判断力来行动”,人可以知善而为恶。在杜威看来,知识有两种,一种是在生活中经过检验的实用的知识,一种是从别人那里听来的或从学校课程中学来的知识。杜威认为,第二种知识没什么道德价值,也不会深刻影响品格。在他看来,这些知识虽能改变行为,但是“只限于狭窄的范围”。他指出“:在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识,乃是道德知识,不管有意把它视为道德知识还是无意把它视为道德知识。” 这种“通过尝试和检验而获得的”知识,可以养成社会兴趣、发展道德卓识、改善道德行为。基于这一思想,杜威反对在学校中进行直接的道德知识的教学,建议通过更广泛的社会生活、通过学校生活的所有机构、手段和资料,促进人格的成长。

应当指出,杜威反对苏格拉底的“美德即知识”的命题,并以“实际的知识”代替“传闻的知识”以求知识和行为的统一,无疑是有积极意义的。但是无论如何,杜威总是认为知识和道德是统一的,他与苏格拉底的区别恐怕主要在于知识种类的不同,而不是“美德即知识”这一命题的实质的差异。所以,从这种意义上讲,杜威关于理智和行为或道德关系的看法实际上是抹煞了“事实”和“价值”的区别。这是杜威道德教育思想在理论基础上的一个严重不足。

评价看法:

长期以来,人们往往错误地认为杜威的教学思想轻视知识,过分重视活动。杜威的活动观认为,活动不仅是身体活动,而且是智力活动和社会活动。实用主义知识观认为,知识是工具,知识与活动不是二元对立的,而是连续的、统一的。创造是知识与活动统一的中介。在教学中,知识与活动的统一意味着教学是一种师生平等参与、自由交流的创造活动和民主活动。因此,杜威的教学论是民主教学论。杜威不仅在理论上把知识与活动统一起来,而且在杜威学校的实践中通过以创造性研究为核心的教学法超

越了知识与活动的二元对立

杜威的教学论是非常重视知识的教育价值的。

1、杜威独特的活动观。其一,杜威强调活动必须包含主动的理智活动。

这有三层意思。第一,没有包含主动的理智成分的单纯的身体活动不是教学上应提倡的活动。第二,活动本身不是目的,通过活动发展智力才是目的之一。正如杜威所说,要/从各种艺术、手工与作业中寻求理智的可能性,并据此重新组织现行的课程。第三,智力活动和想象活动也是教学中推崇的重要活动形式。智力活动必须是主动的。杜威认为如果活动是墨守成规的,是/在权威的命令下进行,并且只以某种外部的结果为目的,那么这种活动将会是狭隘的和琐细的。这种被动的、狭隘的

活动当然不是教学中所要求的活动。杜威认为想象活动也是活动的重要形式之一。他说:/本书按照当

其二,杜威强调的活动是社会活动。这有两层意思。第一,学校教学中的活动与社会环境紧密相 联,活动的目的是发展社会兴趣和适应、改造社会的能力。杜威说:/主动的作业在教育上所以重要,在 于它们可以代表社会的情境。一个与社会隔离的教学活动,再怎样花样翻新,也不是杜威所主张的活动。第二,活动是协作的活动,是教师和学生平等参与,自由交流,通力合作的活动

杜威的活动观应用在教学中就是/从做中学0/创造0是联结杜威的活动观与知识观的中介。

2、知识观

杜威认为,实用主义知识论的/本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性.也就是说,在实用主义的知识观中,知识与活动是统一的,统一的中介就是/有目的地改变环境0,即/创造0。从以下杜威实用主义知识观的三个特征中,就可以具体看出这条原理。

(1).用效果来界定观念

实用主义的新知识观认为,知识是/应该做什么事情和怎样去做的方法的一个暗示0。在新知识观看来,前者根本不能称作知识,至多是/死的知识0。知识必然具有行动或活动的属性,用杜威常用的一个词来说,知识是/生机勃勃的0。知识通过创造得来,并且存在于创造中

(2).实验方法

实验主义的知识观不唯上、不唯书,不把知识当作最后的事物,而把知识当作工具)))生活的工具和进一步求知的工具,也即活动的工具。知识的价值体现在工具中,或者知识本身就是工具。因此杜威又把自己的哲学称为工具论。

(3).自然连续性

知识与活动之间的连续性还得益于达尔文生物进化论的影响

3、民主的知识观

知识不是静止地躺在故纸堆中的符号体系,知识是现在的人亲密参与现在的活动的一种效果。用效果来衡量知识或真理,是实用主义的特色。因此,知识从根本上来说,是在现在或未来仍然生机勃发的行动。指责杜威的教学论过分强调活动,贬抑知识,是不合理的,因为批评者所说的知识和杜威所说的知识完全是两码事。批评者所说的知识是与活动对立的;杜威则认为知识和实践活动是连续的、一体

的。杜威的教学思想已经超越了知识与活动的二元对立。而批评者的思维方式仍然是二元对立式的, 用二元对立来批评对二元对立的超越,这在逻辑上是没有说服力的。杜威用以实现这种超越的工具是 实用主义知识论。而当把实用主义知识论运用到教育问题上时,这种超越又与民主中包含的两个层次 的超越紧密相连:民主对专制的超越和参与式民主对旁观式民主的超越。与此相应,在教学上也有两 个层次的超越:民主教学对专制教学的超越和参与式民主教学对旁观式民主教学的超越。因此,从这 个角度上说,杜威的教学论是参与式民主教学论。

科学地对待科学,伦理地对待科学,构成了杜威科学观的基调。在杜威眼里,现代科学既改变了人们的世界观,又给人的生活带来了新的希望,并为人们走向新生活鼓起了勇气,也使人们摆脱了宿命论和悲观主义对人的精神生活的控制。在科学活动中,培养科学精神并贯彻人文精神是第一位的任务。培养科学精神意味着培养勇于探索的精神、追求真理的精神、忠于事实的精神和自由探讨的精神。在科学活动中贯彻人文精神,意味着在科学活动中体现美的理想和善的价值。科学精神与人文精神在根基处 不是分裂的。它们的互渗,可以为我们正为之奋斗的合理化的社会开辟道路。

杜威认为在伦理学中,把知识和行为统一起来的基础在于一个认识,那就是,盲目地寻求确定性和安全感,并不能获得真正的道德知识。真正的道德知识并不能通过旁观者认识模式获得,它只有与人们日常的道德行为联系起来才能显出其固有的特性。道德知识的特性在于它表现在人的理智行动之中。换句话说,道德知识如果脱离人的理智行为实质上就不能称为真正的道德知识。真正的道德知识的最大特性在于它表现于人的理智行动之中,同时,道德知识也是人的理智行为所产生的结果。因为,道德知识本身是一种成长的经验,它并不根源于先验的存在之中,只有靠人的行动才能够实现,并且这种行动不是肆意、率性的行为,而是一种理智的行为。按照杜威所说,富于理智的行为是一种名副其实的道德行为(或正当的行为)。他进一步解释:理智的行为不只是想要形成目的和选择手段,而且想要根据某种标准判断这些目的和手段的价值,于是成了道德中的理性的特殊范畴。它的结果是道德知识。或者说,道德知识来源于人的理智行为。

杜威所理解的道德知识并不是空洞、遥远的知识,而是真实、具体的知识。首先,它要能见效于人们的实际行为之中,而不仅仅是一种孤立的、表面的,与人的行为毫无关系的知识。其次,它还要使个体融入社会生活,也就是说它不能使人的行为成为孤立的个人行为,而要使人的行为成为一种社会行为。再次,它应当使人的行为具有理智的特征,并使个体养成道德上的理智的反省能力。在杜威看来,真正的道德知识不是一种永恒不变的确定思想,也不是/不劳而获0的或/俯首皆是0的直接理论。真正的道德知识来自每个人道德经验成长的过程,而这个过程是通过每个人具体的道德行为表现出来的。如上所说,这样的道德行为应当是一种理智的行为。

关于理智的道德行为的过程,杜威作出如下的解释,当一个人在生活中(无论个人生活或是群体生活)遇到道德困境的时候,这个困境会刺激他对所处的情境有所观察,并引发他对所观察的情境作反省的思考。在观察和反省之后,他会进一步对道德困境提出假设性的解决方案,这些假设性的方案再经行

的。杜威的教学思想已经超越了知识与活动的二元对立。而批评者的思维方式仍然是二元对立式的, 用二元对立来批评对二元对立的超越,这在逻辑上是没有说服力的。杜威用以实现这种超越的工具是 实用主义知识论。而当把实用主义知识论运用到教育问题上时,这种超越又与民主中包含的两个层次 的超越紧密相连:民主对专制的超越和参与式民主对旁观式民主的超越。与此相应,在教学上也有两 个层次的超越:民主教学对专制教学的超越和参与式民主教学对旁观式民主教学的超越。因此,从这 个角度上说,杜威的教学论是参与式民主教学论。

科学地对待科学,伦理地对待科学,构成了杜威科学观的基调。在杜威眼里,现代科学既改变了人们的世界观,又给人的生活带来了新的希望,并为人们走向新生活鼓起了勇气,也使人们摆脱了宿命论和悲观主义对人的精神生活的控制。在科学活动中,培养科学精神并贯彻人文精神是第一位的任务。培养科学精神意味着培养勇于探索的精神、追求真理的精神、忠于事实的精神和自由探讨的精神。在科学活动中贯彻人文精神,意味着在科学活动中体现美的理想和善的价值。科学精神与人文精神在根基处 不是分裂的。它们的互渗,可以为我们正为之奋斗的合理化的社会开辟道路。

杜威认为在伦理学中,把知识和行为统一起来的基础在于一个认识,那就是,盲目地寻求确定性和安全感,并不能获得真正的道德知识。真正的道德知识并不能通过旁观者认识模式获得,它只有与人们日常的道德行为联系起来才能显出其固有的特性。道德知识的特性在于它表现在人的理智行动之中。换句话说,道德知识如果脱离人的理智行为实质上就不能称为真正的道德知识。真正的道德知识的最大特性在于它表现于人的理智行动之中,同时,道德知识也是人的理智行为所产生的结果。因为,道德知识本身是一种成长的经验,它并不根源于先验的存在之中,只有靠人的行动才能够实现,并且这种行动不是肆意、率性的行为,而是一种理智的行为。按照杜威所说,富于理智的行为是一种名副其实的道德行为(或正当的行为)。他进一步解释:理智的行为不只是想要形成目的和选择手段,而且想要根据某种标准判断这些目的和手段的价值,于是成了道德中的理性的特殊范畴。它的结果是道德知识。或者说,道德知识来源于人的理智行为。

杜威所理解的道德知识并不是空洞、遥远的知识,而是真实、具体的知识。首先,它要能见效于人们的实际行为之中,而不仅仅是一种孤立的、表面的,与人的行为毫无关系的知识。其次,它还要使个体融入社会生活,也就是说它不能使人的行为成为孤立的个人行为,而要使人的行为成为一种社会行为。再次,它应当使人的行为具有理智的特征,并使个体养成道德上的理智的反省能力。在杜威看来,真正的道德知识不是一种永恒不变的确定思想,也不是/不劳而获0的或/俯首皆是0的直接理论。真正的道德知识来自每个人道德经验成长的过程,而这个过程是通过每个人具体的道德行为表现出来的。如上所说,这样的道德行为应当是一种理智的行为。

关于理智的道德行为的过程,杜威作出如下的解释,当一个人在生活中(无论个人生活或是群体生活)遇到道德困境的时候,这个困境会刺激他对所处的情境有所观察,并引发他对所观察的情境作反省的思考。在观察和反省之后,他会进一步对道德困境提出假设性的解决方案,这些假设性的方案再经行

动或试验证实,便成为对于道德困境真实的解答,这样也就产生了真实的道德知识。由此,杜威主张道德知识是为了解决具体的道德困境而产生的。只有当人们面对的情境出现疑难时,为了解决这些疑难才会去从事认知活动,道德知识就发生于这些具体的道德情境之中。人们在具体的道德情境之中作出观察、分析、判断、推理以及验证,这一连串的环节是一个理智的行为过程,它的结果就是获得真正的道德知识。

与道德知识相对应的是关于道德的知识。杜威以举例的方式说明这是一种他所反对的知识类型。比如,虚心、专心、诚恳、坦率、承担责任等德目都具有道德的意义,但是当这些道德意义与外在表面的服从权威的规定等同起来的时候,它们往往会使道德成为死板的教条或机械的惯例,而忽略理智态度的道德价值。这种关于道德的知识常常体现为活动中、教材里或课堂上一味传授的德目,它既不能培养个体的社会兴趣,也很难改善个体的行为,更不能指望它去发展个体的/道德卓识0。总之,这些不能直接见效于人的行为之中的德目就是/关于道德的知识0,而不是真正的道德知识。

杜威的实用主义哲学更加关注人的行动,把人的行动作为研究对象,把为一定的实际利益而行动的人作为世界和社会的主体,把行动作为主体的基本属性。因而不仅知识的价值完全在于引起有益的行动结果,而且获得知识必须通过人的行动,所以,/求知即行动0(To knowis to do )知识不再被看作是永恒不变的和普遍使用的,不再具有绝对性,而是不断被改造、不断变化的,具有相对性、情境性和暂时性。知识的对象和认识的主体不再分离,而是统一于人的行动或经验,具有鲜明的能动性和实践性。从其目的性指向来看,知识不再是价值中立或纯粹理性的结果,实用主义是致力于改善社会现状的哲学,如杜威认为,知识、智慧、思想和观念都是工具,是被用来有目的地改善个体和社会生活、促进进步的工具。

关于知识与行动,在实用主义的知识观中,知识与行动是紧密结合在一起的,/求知即行动0。杜威 认为知识本身就是行动的过程和行动的结果,探究和反思都处于行动的过程中。知识是行动的知识,是实践的知识,是不断变化和进步中的知识,贵族式的、经院式的、权威式的知识在杜威的思想中失去了价值。行动成为了主体的基本属性,已有的、外在的知识必须通过个体的行动才能成为个体自己的知 识,这样的知识才能成为进一步行动的工具。反映在教育中,杜威提出的总的教学原则就是/从做中学0(Learning by doing),也就是/从行动中学0,他说:/从教育上来说,就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。0[7]已有的知识如果不与行动结合在一起,那么,它对于行动者来说就不具有意义。这会不会导致知识的相对主义呢?

实际上杜威确实承认客观的、历史的知识的地位,承认种族经验的价值,但是,充满这些知识的传统教材是杜威坚决反对的,因为它不是儿童目前经验的一部分。脱离儿童生活经验的传统教材中的知识,是不能直接打印在个人的头脑中的,这样的教材把儿童变成了/知识的旁观者0。如果要对儿童产生真正的意义,传统教材就必须改造,就必须使教材是/导致、进入和出之于0儿童本身的生活经验,以反省方式编排,适宜儿童的探究过程。教师必须做的是找出各种途径,使学科知识变成儿童先在经验的一

部分,教师才有可能把儿童引导到系统而有确定的成人的知识经验上去,才能使儿童持续不断地生长

威尔逊

在理智和行为的关系问题上,威尔逊是一个统一论者。根据他的理论,知、行甚或是情感对于一个有道德的人来说都是至关重要的、不可或缺的。威尔逊的这种统一观可以通过他对行为与理性(理由)、能力、技能的关系以及理智和行为在“一个受过道德教育的人”中的地位的看法来论述。

1、理智与道德、行为、能力、技能的关系

在威尔逊看来,道德最终表现为行为,因而,没有行为或行动的道德在逻辑上是不存在的。但是,也并非什么行为都可装称之为道德的,理性、行为之于一个道德的行动都是必需的、不可分的,犹如一枚硬币的两面。没有理性的行为不能称之为道德行为,同样,仅有道德的理性或理由而无道德的操作也一定不是道德的,它只可以被看作一种“文辞作用”,而不能进行道德的评价。之所以强调理性、理由在行为中的道德意义,是因为“一种行动或信念在多大程度上是理性的与这些行动和信念在多大程度上真正是我们自己的有关,也就是说,与这些行动和信念在多大程度上是我们自己正视事实并对它们自由反应的结果抑或是被迫正视和反应事实的结果有关。

在威尔逊看来,理性不仅是区别人和动物的重要特征,而且是道德之为道德的内在规定性,因为只有当一种行为是我们自己的,亦即是根据我们的理性自由选择来的,我们才能为这一行为负责。道德的这种理性因素在具体的个人决策和接受教育的过程中主要表现为个人所具有的各种能力、技能、知道有关的事实知识等,所以,学生的能力和技能和他们在实际中如何运用这些能力和技能对教育实践来说,意义更为重大。威尔逊把“在道德上受过教育的人”分成两种:一种是“具有有关技能和能力的在道德上受过教育的人”;一种是“在他的道德生活中实际,运用这些技能和能 力的在道德上受过教育的人威尔逊的教育目的显然是要培养第二种人。他认为,我们经常可以看到,有些人相当有理性,但不能运用有关的技能和能力,反过来,有些人可能拥有所有的能力和技能,但本身却是非理性的。在威尔逊看来,一个人在面临一个道德问题时能够实际运用他的一切能力和技能但仍然非理性地去行动乃是一种致命的思想和行为的分裂。这种分裂的原因是不适当情绪的突然干预,而且这种干预不是出现在道德思维之前或道德思维的过程中,而是出现在他的行动之前或行动过程当中。从这种意义上讲,拥有且能使用自己的能力和技能的人之所以不能付诸行动,原因就在于他本身就是不理智的,容易受不良情绪干扰的。因此,一个合理的道德教育计划必须包括这样两部分内容:传授做出理智的道德决定所必需的技能、能力和知识;激发他们把能力、技能和知识付诸实际的动机。

从上面的分析可以看出,在威尔逊那里,理智、情感和行为都是必不可少的,一个有道德的人或在道德上受过教育的人不仅要有充分的理智能力,而且要有一定的正常的情感能力激励他们把这

些理智能力转化为实际行动。所以,威尔逊在经过繁琐的论证得出“一个在道德上受过教育的人“应该具有15种“道德要素”后,又把这些要素归纳为3大类:“知”“行”“情”。“知”包括:知道什么是人;知道什么是气忿、嫉妒等;知道某人什么时候会感到气忿、嫉妒等;知道某些药物使人上瘾等知道如何道歉、欢迎等。“行”包括:宣称把关心他人的利益作为道德原则 ;注意、警惕 ;认真全面地思考;做出合适的行动决;采取行动。“情”部分指信念,部分指行动的倾向,它既不是我们所知的,也不是我们所做的,而是我们所感受的东西。只有当人们完全具备了上述大类小类道德要素后,才能成为一个有道德的人。

2、知和行的关系中的一个问题:知的为何不能行

关于理智、知识、能力和行为的关系问题历来是道德哲学家、道德教育理论家殚精竭虑以求为人们提供一个圆满答案的问题,如何把学生在学校获得的知识转化成他们的实际行为也始终被看作是学校道德教育工作最重要的任务之一。

但是,到目前为止,知的为何不能行仍然是理论和实践中的一个不解之谜。 20世纪的道德教育理论家除了重复前人合乎逻辑但不合事实的“知的也一定是能行的”命题或提出更多的证据证明“自觉行动的人也一定是有理智、有理性的人”以外,并没有比前人做出多少更令人满意的成就。因为有同样多的证据可以证明,有道德知识和理性思考能力的人并没有做出更合乎道德的行动。

相比较之下,威尔逊在这一问题上的看法似乎给我们提供了一点新的信息。他不仅分析了一个有理智的人为什么不能运用他的理智,而且分析了有些人即使能够很好地利用自己的理智能力为什么仍然不能付诸行动,并进一步指出,发生在行动之前而不是思维之前的不良情绪的干扰是导致思想和行为之间致命分裂的根本原因。因此,解决知行脱节的重要途径就是消除不良情绪 惧怕、冷漠或屈从于冲动等,激发行为动机。

尽管威尔逊在这一问题上的结论之合理性和科学性有待深究,但他对理智、情感和行为关系所作的分析在当代道德教育理论中是独特的。像价值澄清学派的倡导者和克里夫贝克等人虽然十分重视知识、情感和行为三者的统一,但对它们之间相互影响、制约和转化的机制并没有进行充分的论述。杜威和柯尔伯格虽然十分强调情感的动力作用,但也只是看到了情感对行为的激发和促动功能,而没有看到情感对行动的抑制作用。

价值澄清

在价值澄清的框架中,理智(思维)和行为(行动)是被作为评价过程的两个独立而又相互影响的因素来加以叙述的,它们的作用相应地表现为对评价过程或价值获得过程的作用。它们之间的相互关系则表现为它们各自与评价过程或价值的关系。

1、重视理智的作用

在拉思斯最初的过程模式中,理智(思维)的作用主要表现在它是“选择”过程的一个部分或一个子过程。在这一子过程中,选择表现为“在审慎地思考每一种选择结果后进行的选择。”

柯申鲍姆在对拉思斯的过程进行修正时,把“选择”过程分成了“思维”和“选择”两个过程,在谈到思维过程的重要性时,柯申鲍姆指出:“根据我们自己或社会的标准做出良好价值判断的途径之一就是去思考。从这种意义上讲,我们所做的一切旨在帮助学生学会更有效地思维和推理的努力都是在帮助他们促进价值的发展„„人本主义的教育方法,强调情感却忽视了思维。学生要想通过评价过程学会管理自己的生活,学会在复杂的世界里与人融洽相处、学会分析各种广告、宣传和信息以及做出关键性的决定,思维就是必不可少的。” 柯申鲍姆对思维、推理之价值发展意义的分析,与拉思斯等人最初的分析相比显然是更为具体了。

在后来对《价值与教学》一书进行修订时,拉思斯等人也试图进一步详尽论述思维与价值的关系,并在年的版本中,增加了“价值与思维”一章。他认为,价值和思维是密不可分的,促进一个方面的发展,也势必促进另一个方面的发展。不论是政治的、经济的甚或是数学的、科学的、地理的等课程,都可以为儿童提供良好的思考价值的机会,如果每一个教师通过自己讲授的课程向学生提供思考的机会和选择的经验,学生就能够不断建构自己的行为使自己成熟起来。拉思斯进一步把思维过程分个步骤,它们是:比较、分类、成观察和记录、概括、解释、分析假设、解决问题、批评和评价、想象和创造、编码以及对编码的反应,并对每一个过程在价值形成中的作用进行了详细分析。

2、如何看待价值澄清重视理智

至此,我们似乎可以说,价值澄清方法是十分重视而且是越来越重视理智、思维在价值形成过程中的作用的。但是,对于理智或思维在价值澄清方法中的地位不应估计过高。实际上,不论价值澄清学派把思维置于何等重要的地位,它都只是个评价过程中的一个,而且在价值澄清的大部分文献中,除了说明思维或理智作为评价过程中的一个因素或形成价值过程中的一个子过程,似乎再没有什么更具体、更深入的分析。思维在评价过程中是与其他评价因素像珍视、行动等共同发生作用的。另外,从拉思斯等人设计的课堂澄清策略来看,大部分澄清策略的练习都是有关“珍视”和“行动”的,而只有少量练习是训练“选择”能力的(思维是选择的一个子因素)。这就意味着至少从实践意义上来讲,价值澄清方法是更重情感和行动而轻认知的。

所以,虽然不能说价值澄清方法忽视理智或思维的作用,但与情感相比,显然是重视不够的。价值澄清方法主要还是一种情感价值教育的方法,应该算作是当代道德教育理论中情感主义价值教育的主要代表。

由于思维和行动是同一个评价过程中的两个因素或步骤,所以,价值澄清学派的倡导者很少专门谈到理智和行为的关系。在拉思斯等人看来,同理智或思维一样,行为或行动也只有同珍视、选择过程结合在一起,才有价值的意义。一个行为或行动在没有与个人的选择和珍视结合起来之前,只能是一个价值指针。根据价值澄清学派的观点,行为或行动具有这样两个特点或一个行动要有价值必须满足这样两个标准:第一,这种行动是与评价过程中的思维、选择、珍视联系在一起的;第二,这种行为一定代表了行为主体的生活方式亦即是行为主体一贯的行为。

从上述可见,价值澄清方法在理智、行为和情感的关系问题上,基本上是有机统一论者。任何

一个单一的因素都不可能代表他们所理解的价值。理智、情感、行为的整合就是价值形成的充要条件。合则皆美,分则俱损。一个经过行为主体审慎选择来的而且为他所珍视的价值一定是主体能够认真执行的价值,反之,一个能真正体现个人价值的行动也一定是主体自由、审慎选择来并加以珍爱的。

评价

二 、简短的评价

人们对该学派的评价总的情况是肯定的多,否定的少。

在肯定的评价中,最首要的一条是这派理论的实用性。可以结合学校教学、课外活动、校外活动一起运用,可以在教师、家长和其他成人参与下运用,也可以由学生自己组织运用。形式活泼多样,不拘一格。因此,大受普通学校的欢迎。

肯定的第二方面是该学派提出的价值观澄清策略题材广博,并且都与儿童生活特点相关联。有的策略路要儿童动纸笔进行,有的则类似游戏一样在欢乐中进行,也有的要通过讨论争辩米进行。这些优点在我国道德教育实践中也应吸取和发扬。

肯定的第三方面,有些人认为给学生充分的自由选择机会与权力,不搞任何形式的权威灌输,教育者完全处于提供暗示,或给予诱导的地位值得肯定。当然在这方面也存在不同意见。西方评论家有不同的评价,我国学术界对此也有异议。

对于是放任式诱导还是强制式灌输这个问题古今中外争论不休,至今仍是教育理论研究的热点课题之一。诱导与灌输这对矛盾从根源上讲是两种尖锐对立的儿童观的表现形式。持“原罪说”,认为儿童‘性本恶”,儿童天生“带有绍驾不驯的种子”的理论家们基本都主张灌输,否则儿童不会成长发展为社会所期望的人。持相反观点的人认为儿蛮“性本善”,儿童本身具备积极向善的发展趋向,在教育理论上大都反对灌输。从一些国家的历史我们还会发现当国家处于专制统治时期,学校是灌输的主张备受尊宠。如第二次世界大战时的德国、日本就是很好的例证。可见诱导与灌输绝不是仅仅属于教育理论范畴的问题,而是与有关

社会历史文化相联系的一个大问题。对这个问题应历史地、具体地分析,任何脱离实际社会背景的结论都容易成为极端的结论。就儿童个体接受教育的历程来看,有的年龄阶段不可没有灌输,有的年龄阶段主要依靠灌输,有的年龄阶段不可强制灌输‘就教育内容而言,有的内容需要灌输,有的内容则不能灌输,只能逐步理解才能掌握。因此,我们认为诱导和灌输应是相辅相戊缺一不可的教育方式。不能孤注—掷,只迷信一种方式,而排斥另一种方

式。价值观澄清学派的观点在这方面就表现了极大的偏激性。

最后,我们认为价值观澄清学派在道德价值观教育上采用由外化到内化,再到外化这样一个路径进行教育,在道德理论上有新意,这点也应给予肯定。澄清过程先引发学生内部的价值观外化,受到公众评价后又内化为学生个体的价值观,再通过行为或其他向公众简述观点的方式外化,高一级的外化结果会对他人引积极影响,从而促进社会道德水难的提高。

科尔伯格

理智(判断、推理)和行为的关系问题是柯尔伯格理论中的一个重要问题,也是他遭受批评最多的一个问题。柯氏对这一问题的基本看法包括两个方面的内容:一是理智、推理能力在道德发展中

的作用;二是理智对行为的影响。

1、理智在道德发展中的作用

柯尔伯格是从研究儿童的道德判断入手建构自己的道德教育理论的。因为在柯氏看来,道德判断或道德的认知因素乃是道德及其发展的核心因素。“我之所以把认知作为道德发展的核心,是因为,道德的一个显著特征是它包含主体积极的‘判断’。” 这里,“判断”既不是情感和意志状态的表现,也不是具体规则知识的增加,而是指一种特定的认知结构的特殊功能。柯氏认为,道德发展有自己的发展顺序而不只是认知发展的简单反映。一个儿童直到青少年都被剥夺社会和道德的刺激,仍可能发展出形式运算的能力,但是他要在道德上达到原则化水平,就必须经过道德发展的各个阶段,而不可能从一开始就把这种形式运算能力直接应用于道德问题的解决。柯尔伯格认为,“逻辑阶段是先于道德阶段的„„,换言之,一个人可能处在某一逻辑发展阶段,但未必有与之平行的道德阶段。但是,当他一旦发展到一定的道德阶段,那么,必定已经发展了与之平行的逻辑阶段。就是说,理智或逻辑思维能力的发展虽然不是道德发展的充分条件,但却是必要条件。并非所有处于某一认知阶段的儿童都必然具有平行的道德阶段,但处于一定道德阶段的儿童则必定是具有相应认知或逻辑发展阶段的。

许多能通过测验的青少年却不能表现出阶段和阶段的道德。据此,柯尔伯格指出:“要做出成熟的道德推理,必须有成熟的认知能力,但是也可能在认知上表现突出,却不能达到成熟的道德推理。 另外,有关智商和道德判断的相关研究也支持了这一结论。 除了“一般智力发展对道德判断发展的影响”以外,“还有许多通常被当作社会学科课程组成部分的社会概念的发展,也与道德判断的发展有关。”事实上,“道德发展就是不断增长着的认识社会现实或组织和整合社会经验的那种能力总之的结果”,柯尔伯格认为,成熟的道德推理要求有成熟的逻辑推理和认知能力,一个人认知或理智发展的程度决定了他在道德上可能达到的限度。认知的道德发展意义决定了道德教育主要是一种认知的教育,它一方面要求把道德判断或认知能力的发展作为道德教育的根本目的,另一方面要求通过学科和学校活动帮助学生获得学术的和社会的知识以促进其道德的发展。

2、探讨理智和行为的关系

柯尔伯格对认知的推崇遭到了来自哲学、心理学和教育实践领域的批评。在哲学上,人们认为,亚里士多德把道德分成理智的道德和习惯的道德,而柯尔伯格忽视了后者。英国教育哲学家彼特斯指出,习惯乃是道德教育中的一个合理概念,它不能为理智所替代,与理智也不矛盾。事实上,习惯乃是反省道德发展中必不可少的重要的一环。心理学家们则认为,道德行为乃是行为倾向和儿童互动的结果,而不能仅仅通过认知过程来加以说明甚或取代,如奥古斯通莱西(指出:“每个人身上都有许多种习惯、行为特征或普遍化的行为倾向,这些行为倾向导致了形形色色的具体行为(如分享、助人、合作、同情)。”来自教育实践的批评主要集中在:在实践中,良好的反省思维和成熟的道德推理并没有导致更多更好的行为,具有更高智慧的人们和社会似乎并不必然有更好的道德。因此,教育关心的应该主要是如何使儿童更好地行动而不是更好地推理。

对于这些批评,柯尔伯格一方面为他的早期观点辩护,另一方面根据这些批评对早期过分重视认

知而忽视行为的倾向进行修改。柯尔伯格始终坚持他从认知出发研究道德和道德教育的合理性。他指出,之所以不把行为作为道德研究的核心,是因为行为,尤其是传统道德教育训练出的行为并不是“有效的道德教育的合理标准”,因为,有证据表明,在学校环境中直接的行为变化并不必然与以后生活中的道德行为有关 ,“儿童道德成熟的标志,是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力,而不是遵从他周围的成年人的道德判断的能力。” 而且,柯尔伯格也强调他并没有完全忽视道德行为的问题,因为,一种合理的道德教育计划即使不是以行为为中心也绝不可能不包括行为的。在他所致力的道德发展和道德教育研究中,一直在努力证明“一个人如何思维和他如何行为是相互联系的”这一命题。他指出:“作出真正的道德判断的纯粹能力只是道德品质的一部分,道德品质还包括把这种判断能力运用于实际指导和行为批判的能力。因此,除了促进一般的道德判断能力外,一种发展性的道德教育目的还要促使儿童把他自己的道德判断(不是教师的道德判断)见诸于行动。”而要使儿童的道德思维和推理付诸行动,还是要求助于推理和判断能力的发展。因为“道德发展处于较高阶段的个人不仅能较好地推理,而且能根据他们的判断行事。实验表明,处在原则化道德水平的人比处在较低阶段的人更诚实,同后者相比,他们在遇到矛盾或面对权威时更能坚持自己的由于道德判断的发展对道德行为信念。

把道德教育的目的定为促进道德判断的发展实质上已经包含着发展道德行为的意味。这就是柯氏对认知、行为和道德教育之间关系思考的基本逻辑。从这里我们也可以看出,虽然不能说柯尔伯格忽视甚或否认了道德行为,但是在柯氏理论框架中,相对于认知来说,行为显然是次要的、从属的。而且,即使是这种行为,在柯尔伯格的思想中,也只是从实验数据中所做的简单的推演,并未给予理论上的说明。后来柯尔伯格承认自己对行为尤其是特殊行为并未给予足够的重视,因此,在后来对理论和实践的修正时,着重强调特殊行为的培养。这又具体表现在两个方面:一是更重视真实的而不是假设的道德两难问题的讨论;二是开始重视通过学校环境和学校活动帮助儿童实际地学会如何做,并在实际生活中运用道德思维。在这两个方面,柯尔伯格都强调,学校的教育活动既要发展推理的过程和结构,又要教授具体的内容,既要发展道德判断的能力,又要培养道德的行为,并在学校的实际生活中把这两者结合起来。从重视道德判断能力的发展到开始重视道德行为的培养也反映了柯尔伯格整个教育思想的变化,是其整个教育思想变化的一个组成部分。

评价

二、简短的评价

在此我们来看看国内外对面学派的评价们的分析与评价。

第一,吉利甘对柯尔伯格理论的批评。吉利甘也是认知发展道德理论学派的成员,是柯尔伯格同事,是哈佛大学著名的女教授.在道德教育领域颇有成就。她们该学派的两难故事测定儿童道德发展水平时,除了得出与柯尔伯格类似结论外,还发现被测试的女孩子回答的问题不能完全归入“正义”的概念之r,可以归入正义之外的“关心”的概念。于是,她发现皮亚杰和柯尔伯格的理论研究基本都是以男性儿童为被试的,特别是柯尔伯格研究中的被试全部为男性。两难故事设计附 带供学生回答、讨论的问题也把儿童局限于正义概念下思考解决办法。更重要的是她发现柯尔伯格对道德的

理解本身就有问题,

他把道德与公平、正义概念视为同等的了。

吉利甘重新选择了男女儿童搭配的被试,并且在利用两难故事时,也允许儿童联想发生在现实中的真实故事,回答问题时不给予更多的限定提问。这样,她的结论是,除了正义‘个侧面外,道德发展中还不对忽视关心这一侧面,即道德不能仅仅归于认知领域,也应属于情感领域。另外,她还证实了儿童道德发展存在性别差异。这些研究成果极大地补充丁这·派别理论。

第二,莱斯特对柯尔伯格理论的修补。明尼苏达大学的莱斯特教授是认知发展道德理论派别的主要代表人物之·。他对柯尔伯格的理论进行多处重大修正和补充,其中最具代表性的是他不同意柯尔伯格建立的“简单阶段模型”,而提出了他自己的“复杂类型模型”。

“简单阶段模型”把儿童道德水平发展看作是从低到高,一个阶段接续一个阶段,不跳跃,不倒退的过程。

当然,对柯尔伯格阶段论的批评还有各种角度,有人认为存在阶段7,甚至阶段8E有人认为发展中有跳跃、有停滞、有逆转倒退现象等等,我们在此不做更多引证。总之,我们认为,柯尔伯格的阶段论需要在更多不同文化背景下加以验证和修改,他的理论原型决不可作为放之叫海而皆准的模式。

第二,关于相对主义问题,人们对柯尔伯格的指责也比较多。

柯尔伯格反对相对主义的道德观,不同意每个社会由各自社会持有的标准进行判断,他主张用一种普遍的伦理道德原则来判断所有社会背景下的道德行为。

然而,批评者认为他的普通原则是从他5几个社会民族道德文化考察中得出来的,不具有普遍意义。他人涉足的同别不超过10个,怎么能以偏概全呢?因此,他的理论也是一种相对主义。

我们认为柯尔伯格的理论是以世界上大多数已进入文明开的国家民族为研究对象的,用野蛮落后部落的极端例证攻击他;些过于苛求。其实,柯尔伯格在多年理论研究中已注意到了不[社会历交文化背景,不同风土人情、社会习俗对儿童道德判断打下的不同烙印。

这说明柯尔伯格的理论需要进一步完善和发展才能真正具有普遍性。

第四,道德两难故事法我们认为不失为一种有效的道德教育方法。但在何尔伯格他们看来几乎成了用来测定发展水平和用来教育儿童学会道德判断的唯一方法。他们把这一方法放到过分重要的地位必然导致纸上谈德,室内论德,脱离活生生的社会现实,容易引起儿童口头判断和行为表现脱节,即儿童可以在讨论回答问题时表现出较高的道德判断水平与阶段,而在行动上则另是一套。

最后,我们认为柯尔伯格理论对我们而言最精华的部分应届公正群体途径论。这方面理论与实践结合密切,有许多值得借丝之处。

贝克

在理智和行为的关系问题上,贝克主要关心的是理智而不是行为,尽管他并不否认行为及其与理智的关系的重要性。

1、 主要看法:重视价值探究

贝克指出“:我们承认,价值教育包括两方面的内容:确定一个人的价值(包括一个人基本的生活价值和目的)应该是什么;根据这些价值来生活。”价值教育的第一个方面的内容属于“价值探究”的范畴,而另一方面则主要指实践和行动。“在一个综合的价值教育计划中,学生的感情和行为

必须和理智能力统一起来” 。也就是说,对任何价值或道德教育计划来说,价值探究以及根据这种探究的结果来行动都是两个必不可少的组成要素,而且,使这二者在学生身上实际地统一起来乃是道德教育的一个重要任务。然而,贝克进一步指出:“在实践中,对价值的探究虽然不能和实施这些价值完全区分开来,但由于通常学校课堂情景的限制,我们的计划倾向于以价值教育的价值探究方面为中心。”

在价值的获得和价值教育过程中,何以如此强调探究的作用?在贝克看来,价值是开放的,而不是封闭的,是变化的,而不是永恒的。这就要求人们不断地重新确立自己的生活目的以及达到这一目的的手段或方法。为此,鼓励人们努力发现在生活中什么是真正重要的,什么是值得追求的就十分必要。贝克指出,在西方发达国家经济高度发展、物质生活极为丰富的背景下,人们之所以会感到“失望”和“道德混乱”,其主要原因就在于丧失了对价值不断探究的努力。在社会混乱不堪的情况下重新求助于宗教的帮助这一事实本身就说明人们对宗教曾经所采取的态度是何等的冲动。这种“把婴儿同洗澡水一起倒掉”是缺乏反省的行动的表现。所以,贝克指出“:当代西方社会对价值探究的忽视已经产生了非常令人遗憾的后果。”对价值的探究或反省主要有两方面的内容:一是对基本的人类价值或最终的生活目的进行探究或反省;一是根据这些基本价值和目的对更为具体的或中间性的价值进行反省。通过对各种价值进行反省探讨:可以保证人们在事实问题上不会轻易犯错误; 可以使原先不确定的价值变成确定的价值,即在反省的基础上,根据已有的有充足理由或有把握的价值对那些没有适当基础的价值进行批评、修改并最终证明其合理性,使之成为自己价值系统中的一部分;可以把手段性价值变成目的性价值,即原来作为达到某一目的的手段性价值,通过反省会认识到,所要达到的目的性价值与借以达此目的的手段性价值相比并不怎么重要;可以获得并不断修改和提炼一套基本的或最终的生活目的,这种价值或生活目至少在他自己看来是重要的,由于价值是自己经过反省自由选择来的,在实践中自然也是能切实实行的。

在贝克看来,价值教育中的理智因素并不仅仅表现在反省或探究上,而且还表现在有充分的或丰富的用以反省的知识内容或经验。我们之所以会在道德上犯错误很大程度上是由于我们无知,缺乏作出道德决定所必需的事实知识和理解能力。这些知识至少包括:有关价值理论的知识、了解特定行为结果的知识、实现目的的各种途径的知识、观察世界、探讨生活的各种途径的知识等等。

值得注意的是,在贝克的反省或批评性探究思想中,特别强调情感的作用。他认为,反省一词既指认知因素也指情感因素,价值教育既是认知的,又是情感的。它包括对基本的人类价值以及与之相应的中间性的和具体的价值进行探究,也包括情感、态度以及与通过探究建立或提炼的价值相一致的行为方式的发展。 在价值教育中,把“认知的讨论”和“情感体验”两分是极端错误的。因为,“一方面,讨论实际上是高度情感的,另一方面,课堂体验和活动,如果是有用的,在正常情况下也必然是在艰苦思维的背景下进行的。”

由上述可见,贝克之所以只着力分析价值探究而不是行为或行为和理智的关系,除了上述贝克本人所说的实际困难以外,我们认为还有一个也许更为重要的原因,这就是,在贝克看来似乎只要通

理智和行为

如果道德归根结底是一种行为操作或实践,那么,学生在学校里获得的知识以及在此基础上发展起来的理智能力是否有助于这种行为的操作?随着智慧和知识的增加,人们的行为是否更趋完善?什么样的知识以及在什么范围内、何种意义上讲这种知识有益于行为的发展?理智和行为的关系问题之教育意义是不言自明的,如何通过学到的知识促进学生行为的发展乃是每一个教育工作者至为关心的问题,学生的知行脱节问题也是教育工作者最感棘手、最感沮丧的问题。

涂尔干

理性和行为的关系问题是涂尔干道德教育理论框架中的一个重要组成部分。

1、理性的作用或功能

在这一问题上,涂尔干所致力于解决的主要是理性之于道德或道德行为的作用或功能。这种作用主要表现在下述两个方面:一是理性的或科学的方法乃是研究道德领域的唯一合理的方法;二是理性本身是道德的一个重要因素,是实现道德自治的重要条件。

2、道德教育理论本质以及理性和道德关系

涂尔干旨在建立一种唯理的教育,他的道德教育理论本质上是一种理性主义的模式。这种理性主义的道德教育模式,是建立在更广泛的理论假设或唯理的公设的基础之上的。在涂尔干看来,道德乃是一种社会事实,是由外在于人的规则组成的总体,是真实的、可经验和可观察的,因此,可以对其合乎理性地说明和描述。涂尔干甚至认为,通过理性或道德事实的科学乃是研究和理解道德的唯一途径。是先考虑道德的事实,而后形成一种特殊的道德观念。涂尔干认为,理智在道德中的地位也是一种历史的产物。

涂尔干反复强调,“道德乃是预先规定行动的行为规则系统,它们说明在某种既定的情境中,人们必须怎样去行动,在涂尔干看来,服从有两种:一种是的行为就是好的服从。被迫的服从,一种是自觉自愿的服从。后一种服从才真正具有道德的价值。

要成为真正有道德的人,实现道德的自由,就必须首先理解他们的行为为什么要合乎道德,必须了解自己的社会需要,而增进了解的只有科学。涂尔干指出,一个合乎道德的行为,只有对规则的尊重和对团体的依附是不够的。科学既然能增进人们的知识、促进人们对社会、对道德的理解从而养成自主道德,那么,在学校中进行科学和知识教育就显得十分重要。因而,通过各学科特别是自然科学、历史加强理智教育便成为涂尔干极为关注的一个问题。涂尔干把理智作为道德的一个有机组成部分,而且是自主道德的一个必要条件。

在这一点上,涂尔干似乎和当代大部分道德教育理论家的看法是一致的。像杜威就明确指出,理智和思维乃是儿童自我指导、实现自觉行动的重要条件,而道德认知发展理论的主要代表柯尔伯格通过实验研究也发现,随着道德判断能力的提高,儿童道德行为与判断的一致性程度也在提高。但是,在这一问题上,涂尔干显然是一个“极端理性主义者”。

评价看法: 在涂尔干看来,道德,原本完全是行动的一种功能,现在已越来越依赖于知识。知识的重要功能之一,就是/更加深入事物的本性:对规范本身、规范的根源以及存在理由进行符号解释。0

杜威

理智和行为是杜威道德教育理论体系中的重要范畴。杜威曾这样说:“在我的教育著作的背后存在着一个思想,这就是颇为抽象的知和行的关系的学说。”

在《民主主义与教育》一书中,杜威进一步指出:“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。”甚至认为,知和行的关系问题乃是实用主义教育思想的核心。

1、 二者关系特点

杜威对理智和行为关系的看法,主要有这样几个特点:一是反对把理智、知识和行为、道德完全割裂开来的二元论倾向,认为二者相互交融、不可分割。二是着重知即从行来,即在行里;行即从知来,又即是知。分析理智、知识在道德和行为中的作用,比较之下,对行为着墨较少。三是对什么样的知识最有影响于道德至为关注。

2、反对的两种倾向

杜威极力反对理智和行为或道德关系问题上的两种极端倾向。一种视道德为非理性的,知识与道德无关,杜威认为,如果真如此,把道德训练看作学校的最高目的,同时视知识的获得、理解能力的发展与品格无关,那么,学校的道德教育将毫无希望。另一种则是苏格拉底的观点,认为知识即美德。杜威指出,知识或理智确有积极的道德意义,但并非所有的知识都有积极的道德价值,所以,苏格拉底的问题在于忽视了知识的性质。

3、理智对道德的作用

在杜威看来,理智对道德的作用主要表现在以下几个方面:

第一,理智可以使行为更有见识,更加前后一致。理智、思维的价值首先在于“使合理的行动具有自觉的目的”。在杜威看来,一种自觉的行动必定是理智的行动。杜威指出,培养任意的、表面的

活动能力就是鼓励奴隶般的盲从。

第二,道德习惯的形成需要理智。杜威认为,道德推理、习惯和情感是密切联系在一起的。反对流行的认识、情感和心理的三分法。他指出,习惯和情感只是推理的不同方面,情感为反省道德提供动力,而习惯则是根植于思维的、系统的动态行为。道德教育的任务不是形成学生表面的活动能力和行为,而是要培养一定的行为习惯系统。但这种习惯不是在外表上服从有权威的规定和死板、机械的惯例,因为这种习惯从根本上忽视了理智态度的伦理价值。“只有那些在思维训练基础上形成的习惯才能代表真正的道德行为。”

第三 理智是个体道德选择和形成道德判断能力的基础。杜威指出,就生物学意义而言,选择是人类有机体的基本特征,是人们的一种适应方式。人只有在同环境的相互作用中借着自己的选择才能实现自己的发展。社会提供了无限可供选择的道德情境,个体的道德习惯便是借助自己一定的思维和感情模式对这些具体的道德情境自由选择的结果。但在杜威看来,自由的选择并非是盲目的选择,必须有个体思维的参与。所以,选择本质上是一种理智的选择。其实在杜威看来,自由选择的过程即是一种探究的过程,即基于对道德问题、道德情境的反省思考作出的决策的过程。

但是,杜威认为,并非所有的知识都有道德的意义。“可以想象,一个有良好判断力的人并不按照他的判断力来行动”,人可以知善而为恶。在杜威看来,知识有两种,一种是在生活中经过检验的实用的知识,一种是从别人那里听来的或从学校课程中学来的知识。杜威认为,第二种知识没什么道德价值,也不会深刻影响品格。在他看来,这些知识虽能改变行为,但是“只限于狭窄的范围”。他指出“:在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识,乃是道德知识,不管有意把它视为道德知识还是无意把它视为道德知识。” 这种“通过尝试和检验而获得的”知识,可以养成社会兴趣、发展道德卓识、改善道德行为。基于这一思想,杜威反对在学校中进行直接的道德知识的教学,建议通过更广泛的社会生活、通过学校生活的所有机构、手段和资料,促进人格的成长。

应当指出,杜威反对苏格拉底的“美德即知识”的命题,并以“实际的知识”代替“传闻的知识”以求知识和行为的统一,无疑是有积极意义的。但是无论如何,杜威总是认为知识和道德是统一的,他与苏格拉底的区别恐怕主要在于知识种类的不同,而不是“美德即知识”这一命题的实质的差异。所以,从这种意义上讲,杜威关于理智和行为或道德关系的看法实际上是抹煞了“事实”和“价值”的区别。这是杜威道德教育思想在理论基础上的一个严重不足。

评价看法:

长期以来,人们往往错误地认为杜威的教学思想轻视知识,过分重视活动。杜威的活动观认为,活动不仅是身体活动,而且是智力活动和社会活动。实用主义知识观认为,知识是工具,知识与活动不是二元对立的,而是连续的、统一的。创造是知识与活动统一的中介。在教学中,知识与活动的统一意味着教学是一种师生平等参与、自由交流的创造活动和民主活动。因此,杜威的教学论是民主教学论。杜威不仅在理论上把知识与活动统一起来,而且在杜威学校的实践中通过以创造性研究为核心的教学法超

越了知识与活动的二元对立

杜威的教学论是非常重视知识的教育价值的。

1、杜威独特的活动观。其一,杜威强调活动必须包含主动的理智活动。

这有三层意思。第一,没有包含主动的理智成分的单纯的身体活动不是教学上应提倡的活动。第二,活动本身不是目的,通过活动发展智力才是目的之一。正如杜威所说,要/从各种艺术、手工与作业中寻求理智的可能性,并据此重新组织现行的课程。第三,智力活动和想象活动也是教学中推崇的重要活动形式。智力活动必须是主动的。杜威认为如果活动是墨守成规的,是/在权威的命令下进行,并且只以某种外部的结果为目的,那么这种活动将会是狭隘的和琐细的。这种被动的、狭隘的

活动当然不是教学中所要求的活动。杜威认为想象活动也是活动的重要形式之一。他说:/本书按照当

其二,杜威强调的活动是社会活动。这有两层意思。第一,学校教学中的活动与社会环境紧密相 联,活动的目的是发展社会兴趣和适应、改造社会的能力。杜威说:/主动的作业在教育上所以重要,在 于它们可以代表社会的情境。一个与社会隔离的教学活动,再怎样花样翻新,也不是杜威所主张的活动。第二,活动是协作的活动,是教师和学生平等参与,自由交流,通力合作的活动

杜威的活动观应用在教学中就是/从做中学0/创造0是联结杜威的活动观与知识观的中介。

2、知识观

杜威认为,实用主义知识论的/本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性.也就是说,在实用主义的知识观中,知识与活动是统一的,统一的中介就是/有目的地改变环境0,即/创造0。从以下杜威实用主义知识观的三个特征中,就可以具体看出这条原理。

(1).用效果来界定观念

实用主义的新知识观认为,知识是/应该做什么事情和怎样去做的方法的一个暗示0。在新知识观看来,前者根本不能称作知识,至多是/死的知识0。知识必然具有行动或活动的属性,用杜威常用的一个词来说,知识是/生机勃勃的0。知识通过创造得来,并且存在于创造中

(2).实验方法

实验主义的知识观不唯上、不唯书,不把知识当作最后的事物,而把知识当作工具)))生活的工具和进一步求知的工具,也即活动的工具。知识的价值体现在工具中,或者知识本身就是工具。因此杜威又把自己的哲学称为工具论。

(3).自然连续性

知识与活动之间的连续性还得益于达尔文生物进化论的影响

3、民主的知识观

知识不是静止地躺在故纸堆中的符号体系,知识是现在的人亲密参与现在的活动的一种效果。用效果来衡量知识或真理,是实用主义的特色。因此,知识从根本上来说,是在现在或未来仍然生机勃发的行动。指责杜威的教学论过分强调活动,贬抑知识,是不合理的,因为批评者所说的知识和杜威所说的知识完全是两码事。批评者所说的知识是与活动对立的;杜威则认为知识和实践活动是连续的、一体

的。杜威的教学思想已经超越了知识与活动的二元对立。而批评者的思维方式仍然是二元对立式的, 用二元对立来批评对二元对立的超越,这在逻辑上是没有说服力的。杜威用以实现这种超越的工具是 实用主义知识论。而当把实用主义知识论运用到教育问题上时,这种超越又与民主中包含的两个层次 的超越紧密相连:民主对专制的超越和参与式民主对旁观式民主的超越。与此相应,在教学上也有两 个层次的超越:民主教学对专制教学的超越和参与式民主教学对旁观式民主教学的超越。因此,从这 个角度上说,杜威的教学论是参与式民主教学论。

科学地对待科学,伦理地对待科学,构成了杜威科学观的基调。在杜威眼里,现代科学既改变了人们的世界观,又给人的生活带来了新的希望,并为人们走向新生活鼓起了勇气,也使人们摆脱了宿命论和悲观主义对人的精神生活的控制。在科学活动中,培养科学精神并贯彻人文精神是第一位的任务。培养科学精神意味着培养勇于探索的精神、追求真理的精神、忠于事实的精神和自由探讨的精神。在科学活动中贯彻人文精神,意味着在科学活动中体现美的理想和善的价值。科学精神与人文精神在根基处 不是分裂的。它们的互渗,可以为我们正为之奋斗的合理化的社会开辟道路。

杜威认为在伦理学中,把知识和行为统一起来的基础在于一个认识,那就是,盲目地寻求确定性和安全感,并不能获得真正的道德知识。真正的道德知识并不能通过旁观者认识模式获得,它只有与人们日常的道德行为联系起来才能显出其固有的特性。道德知识的特性在于它表现在人的理智行动之中。换句话说,道德知识如果脱离人的理智行为实质上就不能称为真正的道德知识。真正的道德知识的最大特性在于它表现于人的理智行动之中,同时,道德知识也是人的理智行为所产生的结果。因为,道德知识本身是一种成长的经验,它并不根源于先验的存在之中,只有靠人的行动才能够实现,并且这种行动不是肆意、率性的行为,而是一种理智的行为。按照杜威所说,富于理智的行为是一种名副其实的道德行为(或正当的行为)。他进一步解释:理智的行为不只是想要形成目的和选择手段,而且想要根据某种标准判断这些目的和手段的价值,于是成了道德中的理性的特殊范畴。它的结果是道德知识。或者说,道德知识来源于人的理智行为。

杜威所理解的道德知识并不是空洞、遥远的知识,而是真实、具体的知识。首先,它要能见效于人们的实际行为之中,而不仅仅是一种孤立的、表面的,与人的行为毫无关系的知识。其次,它还要使个体融入社会生活,也就是说它不能使人的行为成为孤立的个人行为,而要使人的行为成为一种社会行为。再次,它应当使人的行为具有理智的特征,并使个体养成道德上的理智的反省能力。在杜威看来,真正的道德知识不是一种永恒不变的确定思想,也不是/不劳而获0的或/俯首皆是0的直接理论。真正的道德知识来自每个人道德经验成长的过程,而这个过程是通过每个人具体的道德行为表现出来的。如上所说,这样的道德行为应当是一种理智的行为。

关于理智的道德行为的过程,杜威作出如下的解释,当一个人在生活中(无论个人生活或是群体生活)遇到道德困境的时候,这个困境会刺激他对所处的情境有所观察,并引发他对所观察的情境作反省的思考。在观察和反省之后,他会进一步对道德困境提出假设性的解决方案,这些假设性的方案再经行

的。杜威的教学思想已经超越了知识与活动的二元对立。而批评者的思维方式仍然是二元对立式的, 用二元对立来批评对二元对立的超越,这在逻辑上是没有说服力的。杜威用以实现这种超越的工具是 实用主义知识论。而当把实用主义知识论运用到教育问题上时,这种超越又与民主中包含的两个层次 的超越紧密相连:民主对专制的超越和参与式民主对旁观式民主的超越。与此相应,在教学上也有两 个层次的超越:民主教学对专制教学的超越和参与式民主教学对旁观式民主教学的超越。因此,从这 个角度上说,杜威的教学论是参与式民主教学论。

科学地对待科学,伦理地对待科学,构成了杜威科学观的基调。在杜威眼里,现代科学既改变了人们的世界观,又给人的生活带来了新的希望,并为人们走向新生活鼓起了勇气,也使人们摆脱了宿命论和悲观主义对人的精神生活的控制。在科学活动中,培养科学精神并贯彻人文精神是第一位的任务。培养科学精神意味着培养勇于探索的精神、追求真理的精神、忠于事实的精神和自由探讨的精神。在科学活动中贯彻人文精神,意味着在科学活动中体现美的理想和善的价值。科学精神与人文精神在根基处 不是分裂的。它们的互渗,可以为我们正为之奋斗的合理化的社会开辟道路。

杜威认为在伦理学中,把知识和行为统一起来的基础在于一个认识,那就是,盲目地寻求确定性和安全感,并不能获得真正的道德知识。真正的道德知识并不能通过旁观者认识模式获得,它只有与人们日常的道德行为联系起来才能显出其固有的特性。道德知识的特性在于它表现在人的理智行动之中。换句话说,道德知识如果脱离人的理智行为实质上就不能称为真正的道德知识。真正的道德知识的最大特性在于它表现于人的理智行动之中,同时,道德知识也是人的理智行为所产生的结果。因为,道德知识本身是一种成长的经验,它并不根源于先验的存在之中,只有靠人的行动才能够实现,并且这种行动不是肆意、率性的行为,而是一种理智的行为。按照杜威所说,富于理智的行为是一种名副其实的道德行为(或正当的行为)。他进一步解释:理智的行为不只是想要形成目的和选择手段,而且想要根据某种标准判断这些目的和手段的价值,于是成了道德中的理性的特殊范畴。它的结果是道德知识。或者说,道德知识来源于人的理智行为。

杜威所理解的道德知识并不是空洞、遥远的知识,而是真实、具体的知识。首先,它要能见效于人们的实际行为之中,而不仅仅是一种孤立的、表面的,与人的行为毫无关系的知识。其次,它还要使个体融入社会生活,也就是说它不能使人的行为成为孤立的个人行为,而要使人的行为成为一种社会行为。再次,它应当使人的行为具有理智的特征,并使个体养成道德上的理智的反省能力。在杜威看来,真正的道德知识不是一种永恒不变的确定思想,也不是/不劳而获0的或/俯首皆是0的直接理论。真正的道德知识来自每个人道德经验成长的过程,而这个过程是通过每个人具体的道德行为表现出来的。如上所说,这样的道德行为应当是一种理智的行为。

关于理智的道德行为的过程,杜威作出如下的解释,当一个人在生活中(无论个人生活或是群体生活)遇到道德困境的时候,这个困境会刺激他对所处的情境有所观察,并引发他对所观察的情境作反省的思考。在观察和反省之后,他会进一步对道德困境提出假设性的解决方案,这些假设性的方案再经行

动或试验证实,便成为对于道德困境真实的解答,这样也就产生了真实的道德知识。由此,杜威主张道德知识是为了解决具体的道德困境而产生的。只有当人们面对的情境出现疑难时,为了解决这些疑难才会去从事认知活动,道德知识就发生于这些具体的道德情境之中。人们在具体的道德情境之中作出观察、分析、判断、推理以及验证,这一连串的环节是一个理智的行为过程,它的结果就是获得真正的道德知识。

与道德知识相对应的是关于道德的知识。杜威以举例的方式说明这是一种他所反对的知识类型。比如,虚心、专心、诚恳、坦率、承担责任等德目都具有道德的意义,但是当这些道德意义与外在表面的服从权威的规定等同起来的时候,它们往往会使道德成为死板的教条或机械的惯例,而忽略理智态度的道德价值。这种关于道德的知识常常体现为活动中、教材里或课堂上一味传授的德目,它既不能培养个体的社会兴趣,也很难改善个体的行为,更不能指望它去发展个体的/道德卓识0。总之,这些不能直接见效于人的行为之中的德目就是/关于道德的知识0,而不是真正的道德知识。

杜威的实用主义哲学更加关注人的行动,把人的行动作为研究对象,把为一定的实际利益而行动的人作为世界和社会的主体,把行动作为主体的基本属性。因而不仅知识的价值完全在于引起有益的行动结果,而且获得知识必须通过人的行动,所以,/求知即行动0(To knowis to do )知识不再被看作是永恒不变的和普遍使用的,不再具有绝对性,而是不断被改造、不断变化的,具有相对性、情境性和暂时性。知识的对象和认识的主体不再分离,而是统一于人的行动或经验,具有鲜明的能动性和实践性。从其目的性指向来看,知识不再是价值中立或纯粹理性的结果,实用主义是致力于改善社会现状的哲学,如杜威认为,知识、智慧、思想和观念都是工具,是被用来有目的地改善个体和社会生活、促进进步的工具。

关于知识与行动,在实用主义的知识观中,知识与行动是紧密结合在一起的,/求知即行动0。杜威 认为知识本身就是行动的过程和行动的结果,探究和反思都处于行动的过程中。知识是行动的知识,是实践的知识,是不断变化和进步中的知识,贵族式的、经院式的、权威式的知识在杜威的思想中失去了价值。行动成为了主体的基本属性,已有的、外在的知识必须通过个体的行动才能成为个体自己的知 识,这样的知识才能成为进一步行动的工具。反映在教育中,杜威提出的总的教学原则就是/从做中学0(Learning by doing),也就是/从行动中学0,他说:/从教育上来说,就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。0[7]已有的知识如果不与行动结合在一起,那么,它对于行动者来说就不具有意义。这会不会导致知识的相对主义呢?

实际上杜威确实承认客观的、历史的知识的地位,承认种族经验的价值,但是,充满这些知识的传统教材是杜威坚决反对的,因为它不是儿童目前经验的一部分。脱离儿童生活经验的传统教材中的知识,是不能直接打印在个人的头脑中的,这样的教材把儿童变成了/知识的旁观者0。如果要对儿童产生真正的意义,传统教材就必须改造,就必须使教材是/导致、进入和出之于0儿童本身的生活经验,以反省方式编排,适宜儿童的探究过程。教师必须做的是找出各种途径,使学科知识变成儿童先在经验的一

部分,教师才有可能把儿童引导到系统而有确定的成人的知识经验上去,才能使儿童持续不断地生长

威尔逊

在理智和行为的关系问题上,威尔逊是一个统一论者。根据他的理论,知、行甚或是情感对于一个有道德的人来说都是至关重要的、不可或缺的。威尔逊的这种统一观可以通过他对行为与理性(理由)、能力、技能的关系以及理智和行为在“一个受过道德教育的人”中的地位的看法来论述。

1、理智与道德、行为、能力、技能的关系

在威尔逊看来,道德最终表现为行为,因而,没有行为或行动的道德在逻辑上是不存在的。但是,也并非什么行为都可装称之为道德的,理性、行为之于一个道德的行动都是必需的、不可分的,犹如一枚硬币的两面。没有理性的行为不能称之为道德行为,同样,仅有道德的理性或理由而无道德的操作也一定不是道德的,它只可以被看作一种“文辞作用”,而不能进行道德的评价。之所以强调理性、理由在行为中的道德意义,是因为“一种行动或信念在多大程度上是理性的与这些行动和信念在多大程度上真正是我们自己的有关,也就是说,与这些行动和信念在多大程度上是我们自己正视事实并对它们自由反应的结果抑或是被迫正视和反应事实的结果有关。

在威尔逊看来,理性不仅是区别人和动物的重要特征,而且是道德之为道德的内在规定性,因为只有当一种行为是我们自己的,亦即是根据我们的理性自由选择来的,我们才能为这一行为负责。道德的这种理性因素在具体的个人决策和接受教育的过程中主要表现为个人所具有的各种能力、技能、知道有关的事实知识等,所以,学生的能力和技能和他们在实际中如何运用这些能力和技能对教育实践来说,意义更为重大。威尔逊把“在道德上受过教育的人”分成两种:一种是“具有有关技能和能力的在道德上受过教育的人”;一种是“在他的道德生活中实际,运用这些技能和能 力的在道德上受过教育的人威尔逊的教育目的显然是要培养第二种人。他认为,我们经常可以看到,有些人相当有理性,但不能运用有关的技能和能力,反过来,有些人可能拥有所有的能力和技能,但本身却是非理性的。在威尔逊看来,一个人在面临一个道德问题时能够实际运用他的一切能力和技能但仍然非理性地去行动乃是一种致命的思想和行为的分裂。这种分裂的原因是不适当情绪的突然干预,而且这种干预不是出现在道德思维之前或道德思维的过程中,而是出现在他的行动之前或行动过程当中。从这种意义上讲,拥有且能使用自己的能力和技能的人之所以不能付诸行动,原因就在于他本身就是不理智的,容易受不良情绪干扰的。因此,一个合理的道德教育计划必须包括这样两部分内容:传授做出理智的道德决定所必需的技能、能力和知识;激发他们把能力、技能和知识付诸实际的动机。

从上面的分析可以看出,在威尔逊那里,理智、情感和行为都是必不可少的,一个有道德的人或在道德上受过教育的人不仅要有充分的理智能力,而且要有一定的正常的情感能力激励他们把这

些理智能力转化为实际行动。所以,威尔逊在经过繁琐的论证得出“一个在道德上受过教育的人“应该具有15种“道德要素”后,又把这些要素归纳为3大类:“知”“行”“情”。“知”包括:知道什么是人;知道什么是气忿、嫉妒等;知道某人什么时候会感到气忿、嫉妒等;知道某些药物使人上瘾等知道如何道歉、欢迎等。“行”包括:宣称把关心他人的利益作为道德原则 ;注意、警惕 ;认真全面地思考;做出合适的行动决;采取行动。“情”部分指信念,部分指行动的倾向,它既不是我们所知的,也不是我们所做的,而是我们所感受的东西。只有当人们完全具备了上述大类小类道德要素后,才能成为一个有道德的人。

2、知和行的关系中的一个问题:知的为何不能行

关于理智、知识、能力和行为的关系问题历来是道德哲学家、道德教育理论家殚精竭虑以求为人们提供一个圆满答案的问题,如何把学生在学校获得的知识转化成他们的实际行为也始终被看作是学校道德教育工作最重要的任务之一。

但是,到目前为止,知的为何不能行仍然是理论和实践中的一个不解之谜。 20世纪的道德教育理论家除了重复前人合乎逻辑但不合事实的“知的也一定是能行的”命题或提出更多的证据证明“自觉行动的人也一定是有理智、有理性的人”以外,并没有比前人做出多少更令人满意的成就。因为有同样多的证据可以证明,有道德知识和理性思考能力的人并没有做出更合乎道德的行动。

相比较之下,威尔逊在这一问题上的看法似乎给我们提供了一点新的信息。他不仅分析了一个有理智的人为什么不能运用他的理智,而且分析了有些人即使能够很好地利用自己的理智能力为什么仍然不能付诸行动,并进一步指出,发生在行动之前而不是思维之前的不良情绪的干扰是导致思想和行为之间致命分裂的根本原因。因此,解决知行脱节的重要途径就是消除不良情绪 惧怕、冷漠或屈从于冲动等,激发行为动机。

尽管威尔逊在这一问题上的结论之合理性和科学性有待深究,但他对理智、情感和行为关系所作的分析在当代道德教育理论中是独特的。像价值澄清学派的倡导者和克里夫贝克等人虽然十分重视知识、情感和行为三者的统一,但对它们之间相互影响、制约和转化的机制并没有进行充分的论述。杜威和柯尔伯格虽然十分强调情感的动力作用,但也只是看到了情感对行为的激发和促动功能,而没有看到情感对行动的抑制作用。

价值澄清

在价值澄清的框架中,理智(思维)和行为(行动)是被作为评价过程的两个独立而又相互影响的因素来加以叙述的,它们的作用相应地表现为对评价过程或价值获得过程的作用。它们之间的相互关系则表现为它们各自与评价过程或价值的关系。

1、重视理智的作用

在拉思斯最初的过程模式中,理智(思维)的作用主要表现在它是“选择”过程的一个部分或一个子过程。在这一子过程中,选择表现为“在审慎地思考每一种选择结果后进行的选择。”

柯申鲍姆在对拉思斯的过程进行修正时,把“选择”过程分成了“思维”和“选择”两个过程,在谈到思维过程的重要性时,柯申鲍姆指出:“根据我们自己或社会的标准做出良好价值判断的途径之一就是去思考。从这种意义上讲,我们所做的一切旨在帮助学生学会更有效地思维和推理的努力都是在帮助他们促进价值的发展„„人本主义的教育方法,强调情感却忽视了思维。学生要想通过评价过程学会管理自己的生活,学会在复杂的世界里与人融洽相处、学会分析各种广告、宣传和信息以及做出关键性的决定,思维就是必不可少的。” 柯申鲍姆对思维、推理之价值发展意义的分析,与拉思斯等人最初的分析相比显然是更为具体了。

在后来对《价值与教学》一书进行修订时,拉思斯等人也试图进一步详尽论述思维与价值的关系,并在年的版本中,增加了“价值与思维”一章。他认为,价值和思维是密不可分的,促进一个方面的发展,也势必促进另一个方面的发展。不论是政治的、经济的甚或是数学的、科学的、地理的等课程,都可以为儿童提供良好的思考价值的机会,如果每一个教师通过自己讲授的课程向学生提供思考的机会和选择的经验,学生就能够不断建构自己的行为使自己成熟起来。拉思斯进一步把思维过程分个步骤,它们是:比较、分类、成观察和记录、概括、解释、分析假设、解决问题、批评和评价、想象和创造、编码以及对编码的反应,并对每一个过程在价值形成中的作用进行了详细分析。

2、如何看待价值澄清重视理智

至此,我们似乎可以说,价值澄清方法是十分重视而且是越来越重视理智、思维在价值形成过程中的作用的。但是,对于理智或思维在价值澄清方法中的地位不应估计过高。实际上,不论价值澄清学派把思维置于何等重要的地位,它都只是个评价过程中的一个,而且在价值澄清的大部分文献中,除了说明思维或理智作为评价过程中的一个因素或形成价值过程中的一个子过程,似乎再没有什么更具体、更深入的分析。思维在评价过程中是与其他评价因素像珍视、行动等共同发生作用的。另外,从拉思斯等人设计的课堂澄清策略来看,大部分澄清策略的练习都是有关“珍视”和“行动”的,而只有少量练习是训练“选择”能力的(思维是选择的一个子因素)。这就意味着至少从实践意义上来讲,价值澄清方法是更重情感和行动而轻认知的。

所以,虽然不能说价值澄清方法忽视理智或思维的作用,但与情感相比,显然是重视不够的。价值澄清方法主要还是一种情感价值教育的方法,应该算作是当代道德教育理论中情感主义价值教育的主要代表。

由于思维和行动是同一个评价过程中的两个因素或步骤,所以,价值澄清学派的倡导者很少专门谈到理智和行为的关系。在拉思斯等人看来,同理智或思维一样,行为或行动也只有同珍视、选择过程结合在一起,才有价值的意义。一个行为或行动在没有与个人的选择和珍视结合起来之前,只能是一个价值指针。根据价值澄清学派的观点,行为或行动具有这样两个特点或一个行动要有价值必须满足这样两个标准:第一,这种行动是与评价过程中的思维、选择、珍视联系在一起的;第二,这种行为一定代表了行为主体的生活方式亦即是行为主体一贯的行为。

从上述可见,价值澄清方法在理智、行为和情感的关系问题上,基本上是有机统一论者。任何

一个单一的因素都不可能代表他们所理解的价值。理智、情感、行为的整合就是价值形成的充要条件。合则皆美,分则俱损。一个经过行为主体审慎选择来的而且为他所珍视的价值一定是主体能够认真执行的价值,反之,一个能真正体现个人价值的行动也一定是主体自由、审慎选择来并加以珍爱的。

评价

二 、简短的评价

人们对该学派的评价总的情况是肯定的多,否定的少。

在肯定的评价中,最首要的一条是这派理论的实用性。可以结合学校教学、课外活动、校外活动一起运用,可以在教师、家长和其他成人参与下运用,也可以由学生自己组织运用。形式活泼多样,不拘一格。因此,大受普通学校的欢迎。

肯定的第二方面是该学派提出的价值观澄清策略题材广博,并且都与儿童生活特点相关联。有的策略路要儿童动纸笔进行,有的则类似游戏一样在欢乐中进行,也有的要通过讨论争辩米进行。这些优点在我国道德教育实践中也应吸取和发扬。

肯定的第三方面,有些人认为给学生充分的自由选择机会与权力,不搞任何形式的权威灌输,教育者完全处于提供暗示,或给予诱导的地位值得肯定。当然在这方面也存在不同意见。西方评论家有不同的评价,我国学术界对此也有异议。

对于是放任式诱导还是强制式灌输这个问题古今中外争论不休,至今仍是教育理论研究的热点课题之一。诱导与灌输这对矛盾从根源上讲是两种尖锐对立的儿童观的表现形式。持“原罪说”,认为儿童‘性本恶”,儿童天生“带有绍驾不驯的种子”的理论家们基本都主张灌输,否则儿童不会成长发展为社会所期望的人。持相反观点的人认为儿蛮“性本善”,儿童本身具备积极向善的发展趋向,在教育理论上大都反对灌输。从一些国家的历史我们还会发现当国家处于专制统治时期,学校是灌输的主张备受尊宠。如第二次世界大战时的德国、日本就是很好的例证。可见诱导与灌输绝不是仅仅属于教育理论范畴的问题,而是与有关

社会历史文化相联系的一个大问题。对这个问题应历史地、具体地分析,任何脱离实际社会背景的结论都容易成为极端的结论。就儿童个体接受教育的历程来看,有的年龄阶段不可没有灌输,有的年龄阶段主要依靠灌输,有的年龄阶段不可强制灌输‘就教育内容而言,有的内容需要灌输,有的内容则不能灌输,只能逐步理解才能掌握。因此,我们认为诱导和灌输应是相辅相戊缺一不可的教育方式。不能孤注—掷,只迷信一种方式,而排斥另一种方

式。价值观澄清学派的观点在这方面就表现了极大的偏激性。

最后,我们认为价值观澄清学派在道德价值观教育上采用由外化到内化,再到外化这样一个路径进行教育,在道德理论上有新意,这点也应给予肯定。澄清过程先引发学生内部的价值观外化,受到公众评价后又内化为学生个体的价值观,再通过行为或其他向公众简述观点的方式外化,高一级的外化结果会对他人引积极影响,从而促进社会道德水难的提高。

科尔伯格

理智(判断、推理)和行为的关系问题是柯尔伯格理论中的一个重要问题,也是他遭受批评最多的一个问题。柯氏对这一问题的基本看法包括两个方面的内容:一是理智、推理能力在道德发展中

的作用;二是理智对行为的影响。

1、理智在道德发展中的作用

柯尔伯格是从研究儿童的道德判断入手建构自己的道德教育理论的。因为在柯氏看来,道德判断或道德的认知因素乃是道德及其发展的核心因素。“我之所以把认知作为道德发展的核心,是因为,道德的一个显著特征是它包含主体积极的‘判断’。” 这里,“判断”既不是情感和意志状态的表现,也不是具体规则知识的增加,而是指一种特定的认知结构的特殊功能。柯氏认为,道德发展有自己的发展顺序而不只是认知发展的简单反映。一个儿童直到青少年都被剥夺社会和道德的刺激,仍可能发展出形式运算的能力,但是他要在道德上达到原则化水平,就必须经过道德发展的各个阶段,而不可能从一开始就把这种形式运算能力直接应用于道德问题的解决。柯尔伯格认为,“逻辑阶段是先于道德阶段的„„,换言之,一个人可能处在某一逻辑发展阶段,但未必有与之平行的道德阶段。但是,当他一旦发展到一定的道德阶段,那么,必定已经发展了与之平行的逻辑阶段。就是说,理智或逻辑思维能力的发展虽然不是道德发展的充分条件,但却是必要条件。并非所有处于某一认知阶段的儿童都必然具有平行的道德阶段,但处于一定道德阶段的儿童则必定是具有相应认知或逻辑发展阶段的。

许多能通过测验的青少年却不能表现出阶段和阶段的道德。据此,柯尔伯格指出:“要做出成熟的道德推理,必须有成熟的认知能力,但是也可能在认知上表现突出,却不能达到成熟的道德推理。 另外,有关智商和道德判断的相关研究也支持了这一结论。 除了“一般智力发展对道德判断发展的影响”以外,“还有许多通常被当作社会学科课程组成部分的社会概念的发展,也与道德判断的发展有关。”事实上,“道德发展就是不断增长着的认识社会现实或组织和整合社会经验的那种能力总之的结果”,柯尔伯格认为,成熟的道德推理要求有成熟的逻辑推理和认知能力,一个人认知或理智发展的程度决定了他在道德上可能达到的限度。认知的道德发展意义决定了道德教育主要是一种认知的教育,它一方面要求把道德判断或认知能力的发展作为道德教育的根本目的,另一方面要求通过学科和学校活动帮助学生获得学术的和社会的知识以促进其道德的发展。

2、探讨理智和行为的关系

柯尔伯格对认知的推崇遭到了来自哲学、心理学和教育实践领域的批评。在哲学上,人们认为,亚里士多德把道德分成理智的道德和习惯的道德,而柯尔伯格忽视了后者。英国教育哲学家彼特斯指出,习惯乃是道德教育中的一个合理概念,它不能为理智所替代,与理智也不矛盾。事实上,习惯乃是反省道德发展中必不可少的重要的一环。心理学家们则认为,道德行为乃是行为倾向和儿童互动的结果,而不能仅仅通过认知过程来加以说明甚或取代,如奥古斯通莱西(指出:“每个人身上都有许多种习惯、行为特征或普遍化的行为倾向,这些行为倾向导致了形形色色的具体行为(如分享、助人、合作、同情)。”来自教育实践的批评主要集中在:在实践中,良好的反省思维和成熟的道德推理并没有导致更多更好的行为,具有更高智慧的人们和社会似乎并不必然有更好的道德。因此,教育关心的应该主要是如何使儿童更好地行动而不是更好地推理。

对于这些批评,柯尔伯格一方面为他的早期观点辩护,另一方面根据这些批评对早期过分重视认

知而忽视行为的倾向进行修改。柯尔伯格始终坚持他从认知出发研究道德和道德教育的合理性。他指出,之所以不把行为作为道德研究的核心,是因为行为,尤其是传统道德教育训练出的行为并不是“有效的道德教育的合理标准”,因为,有证据表明,在学校环境中直接的行为变化并不必然与以后生活中的道德行为有关 ,“儿童道德成熟的标志,是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力,而不是遵从他周围的成年人的道德判断的能力。” 而且,柯尔伯格也强调他并没有完全忽视道德行为的问题,因为,一种合理的道德教育计划即使不是以行为为中心也绝不可能不包括行为的。在他所致力的道德发展和道德教育研究中,一直在努力证明“一个人如何思维和他如何行为是相互联系的”这一命题。他指出:“作出真正的道德判断的纯粹能力只是道德品质的一部分,道德品质还包括把这种判断能力运用于实际指导和行为批判的能力。因此,除了促进一般的道德判断能力外,一种发展性的道德教育目的还要促使儿童把他自己的道德判断(不是教师的道德判断)见诸于行动。”而要使儿童的道德思维和推理付诸行动,还是要求助于推理和判断能力的发展。因为“道德发展处于较高阶段的个人不仅能较好地推理,而且能根据他们的判断行事。实验表明,处在原则化道德水平的人比处在较低阶段的人更诚实,同后者相比,他们在遇到矛盾或面对权威时更能坚持自己的由于道德判断的发展对道德行为信念。

把道德教育的目的定为促进道德判断的发展实质上已经包含着发展道德行为的意味。这就是柯氏对认知、行为和道德教育之间关系思考的基本逻辑。从这里我们也可以看出,虽然不能说柯尔伯格忽视甚或否认了道德行为,但是在柯氏理论框架中,相对于认知来说,行为显然是次要的、从属的。而且,即使是这种行为,在柯尔伯格的思想中,也只是从实验数据中所做的简单的推演,并未给予理论上的说明。后来柯尔伯格承认自己对行为尤其是特殊行为并未给予足够的重视,因此,在后来对理论和实践的修正时,着重强调特殊行为的培养。这又具体表现在两个方面:一是更重视真实的而不是假设的道德两难问题的讨论;二是开始重视通过学校环境和学校活动帮助儿童实际地学会如何做,并在实际生活中运用道德思维。在这两个方面,柯尔伯格都强调,学校的教育活动既要发展推理的过程和结构,又要教授具体的内容,既要发展道德判断的能力,又要培养道德的行为,并在学校的实际生活中把这两者结合起来。从重视道德判断能力的发展到开始重视道德行为的培养也反映了柯尔伯格整个教育思想的变化,是其整个教育思想变化的一个组成部分。

评价

二、简短的评价

在此我们来看看国内外对面学派的评价们的分析与评价。

第一,吉利甘对柯尔伯格理论的批评。吉利甘也是认知发展道德理论学派的成员,是柯尔伯格同事,是哈佛大学著名的女教授.在道德教育领域颇有成就。她们该学派的两难故事测定儿童道德发展水平时,除了得出与柯尔伯格类似结论外,还发现被测试的女孩子回答的问题不能完全归入“正义”的概念之r,可以归入正义之外的“关心”的概念。于是,她发现皮亚杰和柯尔伯格的理论研究基本都是以男性儿童为被试的,特别是柯尔伯格研究中的被试全部为男性。两难故事设计附 带供学生回答、讨论的问题也把儿童局限于正义概念下思考解决办法。更重要的是她发现柯尔伯格对道德的

理解本身就有问题,

他把道德与公平、正义概念视为同等的了。

吉利甘重新选择了男女儿童搭配的被试,并且在利用两难故事时,也允许儿童联想发生在现实中的真实故事,回答问题时不给予更多的限定提问。这样,她的结论是,除了正义‘个侧面外,道德发展中还不对忽视关心这一侧面,即道德不能仅仅归于认知领域,也应属于情感领域。另外,她还证实了儿童道德发展存在性别差异。这些研究成果极大地补充丁这·派别理论。

第二,莱斯特对柯尔伯格理论的修补。明尼苏达大学的莱斯特教授是认知发展道德理论派别的主要代表人物之·。他对柯尔伯格的理论进行多处重大修正和补充,其中最具代表性的是他不同意柯尔伯格建立的“简单阶段模型”,而提出了他自己的“复杂类型模型”。

“简单阶段模型”把儿童道德水平发展看作是从低到高,一个阶段接续一个阶段,不跳跃,不倒退的过程。

当然,对柯尔伯格阶段论的批评还有各种角度,有人认为存在阶段7,甚至阶段8E有人认为发展中有跳跃、有停滞、有逆转倒退现象等等,我们在此不做更多引证。总之,我们认为,柯尔伯格的阶段论需要在更多不同文化背景下加以验证和修改,他的理论原型决不可作为放之叫海而皆准的模式。

第二,关于相对主义问题,人们对柯尔伯格的指责也比较多。

柯尔伯格反对相对主义的道德观,不同意每个社会由各自社会持有的标准进行判断,他主张用一种普遍的伦理道德原则来判断所有社会背景下的道德行为。

然而,批评者认为他的普通原则是从他5几个社会民族道德文化考察中得出来的,不具有普遍意义。他人涉足的同别不超过10个,怎么能以偏概全呢?因此,他的理论也是一种相对主义。

我们认为柯尔伯格的理论是以世界上大多数已进入文明开的国家民族为研究对象的,用野蛮落后部落的极端例证攻击他;些过于苛求。其实,柯尔伯格在多年理论研究中已注意到了不[社会历交文化背景,不同风土人情、社会习俗对儿童道德判断打下的不同烙印。

这说明柯尔伯格的理论需要进一步完善和发展才能真正具有普遍性。

第四,道德两难故事法我们认为不失为一种有效的道德教育方法。但在何尔伯格他们看来几乎成了用来测定发展水平和用来教育儿童学会道德判断的唯一方法。他们把这一方法放到过分重要的地位必然导致纸上谈德,室内论德,脱离活生生的社会现实,容易引起儿童口头判断和行为表现脱节,即儿童可以在讨论回答问题时表现出较高的道德判断水平与阶段,而在行动上则另是一套。

最后,我们认为柯尔伯格理论对我们而言最精华的部分应届公正群体途径论。这方面理论与实践结合密切,有许多值得借丝之处。

贝克

在理智和行为的关系问题上,贝克主要关心的是理智而不是行为,尽管他并不否认行为及其与理智的关系的重要性。

1、 主要看法:重视价值探究

贝克指出“:我们承认,价值教育包括两方面的内容:确定一个人的价值(包括一个人基本的生活价值和目的)应该是什么;根据这些价值来生活。”价值教育的第一个方面的内容属于“价值探究”的范畴,而另一方面则主要指实践和行动。“在一个综合的价值教育计划中,学生的感情和行为

必须和理智能力统一起来” 。也就是说,对任何价值或道德教育计划来说,价值探究以及根据这种探究的结果来行动都是两个必不可少的组成要素,而且,使这二者在学生身上实际地统一起来乃是道德教育的一个重要任务。然而,贝克进一步指出:“在实践中,对价值的探究虽然不能和实施这些价值完全区分开来,但由于通常学校课堂情景的限制,我们的计划倾向于以价值教育的价值探究方面为中心。”

在价值的获得和价值教育过程中,何以如此强调探究的作用?在贝克看来,价值是开放的,而不是封闭的,是变化的,而不是永恒的。这就要求人们不断地重新确立自己的生活目的以及达到这一目的的手段或方法。为此,鼓励人们努力发现在生活中什么是真正重要的,什么是值得追求的就十分必要。贝克指出,在西方发达国家经济高度发展、物质生活极为丰富的背景下,人们之所以会感到“失望”和“道德混乱”,其主要原因就在于丧失了对价值不断探究的努力。在社会混乱不堪的情况下重新求助于宗教的帮助这一事实本身就说明人们对宗教曾经所采取的态度是何等的冲动。这种“把婴儿同洗澡水一起倒掉”是缺乏反省的行动的表现。所以,贝克指出“:当代西方社会对价值探究的忽视已经产生了非常令人遗憾的后果。”对价值的探究或反省主要有两方面的内容:一是对基本的人类价值或最终的生活目的进行探究或反省;一是根据这些基本价值和目的对更为具体的或中间性的价值进行反省。通过对各种价值进行反省探讨:可以保证人们在事实问题上不会轻易犯错误; 可以使原先不确定的价值变成确定的价值,即在反省的基础上,根据已有的有充足理由或有把握的价值对那些没有适当基础的价值进行批评、修改并最终证明其合理性,使之成为自己价值系统中的一部分;可以把手段性价值变成目的性价值,即原来作为达到某一目的的手段性价值,通过反省会认识到,所要达到的目的性价值与借以达此目的的手段性价值相比并不怎么重要;可以获得并不断修改和提炼一套基本的或最终的生活目的,这种价值或生活目至少在他自己看来是重要的,由于价值是自己经过反省自由选择来的,在实践中自然也是能切实实行的。

在贝克看来,价值教育中的理智因素并不仅仅表现在反省或探究上,而且还表现在有充分的或丰富的用以反省的知识内容或经验。我们之所以会在道德上犯错误很大程度上是由于我们无知,缺乏作出道德决定所必需的事实知识和理解能力。这些知识至少包括:有关价值理论的知识、了解特定行为结果的知识、实现目的的各种途径的知识、观察世界、探讨生活的各种途径的知识等等。

值得注意的是,在贝克的反省或批评性探究思想中,特别强调情感的作用。他认为,反省一词既指认知因素也指情感因素,价值教育既是认知的,又是情感的。它包括对基本的人类价值以及与之相应的中间性的和具体的价值进行探究,也包括情感、态度以及与通过探究建立或提炼的价值相一致的行为方式的发展。 在价值教育中,把“认知的讨论”和“情感体验”两分是极端错误的。因为,“一方面,讨论实际上是高度情感的,另一方面,课堂体验和活动,如果是有用的,在正常情况下也必然是在艰苦思维的背景下进行的。”

由上述可见,贝克之所以只着力分析价值探究而不是行为或行为和理智的关系,除了上述贝克本人所说的实际困难以外,我们认为还有一个也许更为重要的原因,这就是,在贝克看来似乎只要通


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