作者：王后雄
高等教育研究 2007年09期
中图分类号：G642.474 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2007）05—0026—06
自2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部印发《关于开展普通高中新课程实验工作的通知》、《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》以来，普通高中新课程方案正在校园实施。2007年山东、宁夏、广东、海南4省区的高三学生将作为新课程方案实施后的第一批考生走进高考考场，2008年江苏省的高三学生也将作为新课程高考的第二批考生参加。新课程高考改革是一项“牵一发而动全身”的系统性、复杂性工程，其高考科目与内容的改革是高考改革的难点和重点，它不仅关系到高等教育培养人才的生源质量，还制约着基础教育的办学方向和教学改革。因此，探讨科目与内容改革的理论依据，对于促进高校合理选拔新生、深化素质教育，从而推动高考改革的顺利进行无疑具有十分重要的意义。本文在分析我国山东、宁夏、广东、海南、江苏5省区高考科目设置的改革方案特点的基础上，结合世界各国大学入学考试动态，尝试作一些理论探讨。
一、高考科目设置的发展历程
任何考试制度都有其内在的发展规律，高考作为大规模的教育选拔考试，其科目与内容的改革也受考试制度自身运行规律的制约。从发展历程来看，高考科目从1950年的考9门（国文、外国语、政治、数学、历史、地理、物理、化学等共同必考科目和加试科目等）逐渐分为文理两个科目组，直到“文革”结束后的1977年还在沿用文理分科这一做法。文科考试科目为：政治、语文、数学、历史、地理、外语；理科考试科目为：政治、语文、数学、物理、化学、生物、外语。[1] 围绕科目的设置，研究者曾展开过广泛而激烈的讨论。
1985年国家教委批准上海市高中毕业会考后高考改革的试验，实施会考后“3＋1”高考科目组方案，该方案“3”为语文、数学、外语3个科目，“1”是指从政治、历史、地理、物理、化学、生物6个科目中任选一科考试。经过不少省、市高中毕业会考的试验、推广。1991年在湖南、海南、云南3省进行史称“三南方案”高考4个科目组改革试验。由于第一类组不考数学，第三类组不考语文，这种改革导向导致很多数学、语文基础较差的学生也进入高校，这些学生的学习能力与其他省份考生相比，有明显的差距，不能很好地适应基础学科的学习。因为本次试验过于强调学生的个性，加上考试科目太少，科目分组太细，增加了录取操作的复杂性，所以，遭到学校和考生的反对，试验在第二年停止。
1993年全国统一实行会考基础上的高考，也就是“3＋2”改革方案，这一改革所造成的文理偏科现象也极为严重。1999年2月教育部推出高考“3＋X”改革方案，广东省率先试行。2000年又有江苏、浙江、山西、吉林等省按照方案要求进行改革试点，2001年扩大到18个省（自治区、直辖市），2002年全国普遍实施“3＋X”改革方案。
“3＋X”改革方案的目的是使高校招生考试制度“主动适应时代的特点及其对人才素质能力结构的要求，着力引导人才全面素质的提高和创新人才的培养，使高考的作用进一步完善”。它强调高考是为高等学校选拔人才的一种手段。其改革的指导思想是：“在改革中要始终坚持有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于高等学校扩大办学自主权的三项原则。”
“3＋X”高考方案的最大特点是开放性。一方面，中学所修9门功课全部开考，高校可以根据学校的水平和专业学科特点，自主选择考试科目；另一方面，考生可以根据个人的兴趣、特长和能力选考相应的科目。具体来说，“3＋X”方案具有开放性与自主性、选择性与发展性、兼容性等特点。第一，科目设置的开放性有利于高校选才的自主性。“3＋X”方案将中学所学的科目全部呈现出来，由高校根据自身的办学性质、层次、专业特点、生源情况等来确定选考科目，高校的自主权、专业选择的针对性显然大大加强了。高校依据“3”和“X”分别划录取线和资格线，相对于以往的综合划线而言，更便于高校对考生基础文化知识和专业特长技能的水平考核。第二，考生选择的自主性有利于促进学生个性的发展。实行“3＋X”高考方案，考生将从完全固定的高考科目学习中解放出来，每个考生都可以根据自己的理想、志愿、兴趣、水平、专业知识能力以及特长、优势去选修课程。第三，操作系统的兼容性。“X”在科目设置方面兼容性极强，体现了可变化和持续发展的特点，无论增加或减少考试科目，都能与此方案的操作系统保持一致。
2006年我国共有950万名高考生，实际录取约540万人，录取率约为57％，中国进入了高等教育大众化阶段。大众化时代的高等教育对高考科目与内容的改革必将产生深刻的影响。现有的高考科目与内容设置已不能满足高等教育多样化的需求，特别是高等职业教育的迅速发展更是对高考科目与内容的改革提出了新的要求。探索与高等教育大众化相适应、具有开放性和多样性、能够满足不同层次类型院校需求的高考制度，已是大势所趋。从基础教育课程改革来看，处于基础教育终端的高考科目和内容的设置必然要建立在中学教育教学的基础之上，如果脱离了中学的课程教材体系，高考的内容也就成了无源之水。从这个意义上讲，高考科目与内容的设置首先应符合高中课程的教学目标。其次，科目设置应符合考生的认识能力。第三，科目设置的合理性问题，受科学技术知识、社会政治、经济制度以及人的身心发展水平等因素的影响。实际上，中学教育在影响和制约高考的同时，高考也对中学教学产生极大的导向作用。因此，高中新课程改革迫切需要与之相匹配的高考科目设置，以此推动高中新课程改革的顺利实施。
二、新课程实验区高考科目改革方案
2004年，山东、宁夏、广东、海南4省区作为全国高中新课程改革的首批实验区进入实验。2005年12中旬，教育部召开专家论证会评审4省区的高考改革方案。教育部对4个新课程实验省区各自的高考新方案统一审核后，于2006年4月正式批复，2007年高考按新方案实施。2006年9月，教育部2007年新课程高考大纲已经出台。2007年教育部批准了江苏省高考科目设置的改革方案。5省区的新高考方案主要内容如下[2]：
广东省实行“3＋文科基础／理科基础＋X”方案。“3”为语文、数学和外语3个科目。“文科基础”、“理科基础”全部只考新课标的必修课内容，力求达到为考生减负的目的。“X”为专业选考科目，有物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐术科、美术术科、体育术科。
山东省实行“3＋X＋1”方案。“3”指语文、数学（分文科／理科）和外语3个科目，是所有考生的必考科目。“X”指文科综合或理科综合。文科综合包括政治、历史、地理3个科目的必修内容和部分选修内容；理科综合包括物理、化学、生物3个科目的必修内容和部分选修内容。“1”指基本能力，内容涉及高中课程的技术、体育与健康、艺术、综合实践等内容以及学生运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力，所有考生都要参加基本能力考试。
海南省实行“3＋3＋基础会考”方案。“3”指语文、数学（分文科／理科）、英语3个科目。另一“3”是指文科需考政治、历史、地理3个科目，理科需考物理、化学、生物3个科目。“基础会考”是指文科生考物理、化学、生物、通用技术和信息技术5个科目，理科生考政治、历史、地理、通用技术和信息技术5个科目。
宁夏回族自治区实行“3＋文综／理综”方案。“3”指语文、数学（分文科／理科）和外语3个科目。文科综合包括政治、历史、地理3个科目，理科综合包括物理、化学、生物3个科目。
2008年江苏省实行“3＋学业水平测试＋综合素质评价”方案。即有三个录取依据，录取占主导作用的还是“3”，即语文、数学、外语3门科目的高考成绩。学业水平测试形式为单科考试，科目为物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术（信息、通用）。信息技术在10月份进行全省统一机考；必修科目在12月9日进行全省统一考试（按高考要求），选修的2门科目在高三上学期期末进行，同时进行必修5门的第二次考试。高考录取实行原始分和等级分相结合的方式。
上述高考科目设置的改革方案是实施高中新课程后对“3＋X”方案的一种完善和发展，新方案中考试科目更为全面、灵活。其改革遵循了下列原则：高考科目设置改革，必须与高考分类设计的改革及考试内容的改革综合考虑；高考科目设置的改革要保持相对稳定，目前主要的改革方向是要给高校留有一定的考试科目选择权；在操作层面上必须保证录取的公平性不受影响；在导向上引导中学和考生全面发展，避免大幅度偏科发生；高考科目设置改革要考虑从整体上有助于各层次中学推进素质教育和高中课程改革，这样才能从根本上有助于各级各类高校选拔人才。
三、五省区高考科目方案的特点
五省区高考科目设置的方案都力图从“三个有助于”的原则出发，尽可能地兼顾高等学校、中学、教育行政部门、考生的“要求”，尽可能地使他们的“要求”统一起来，并体现出了一定的特点。
1.科目选择性增强
广东、江苏两省采取了多种科目组进行组合的方式。广东省高考科目方案中“X”为专业选考科目，考生可以从9门科目中任选一科；江苏省高考学业水平测试必修5门和选修2门给考生留有较大的选择空间，较好地体现了新课程教学倡导的多样性和选择性，让学生全面而有个性的发展目标。这种设计的指导思想是优先考虑高校选择考试科目的自主权，利用考试科目的限度组合来满足高校不同学科专业选拔的差异性要求和学生的专业性要求。
但过于复杂的科目组合也产生了难以解决的问题。首先是不同考试科目的等值问题，不同科目组一般允许“兼报兼收”，但这种做法带来的“后遗症”是在调剂录取时如何处理不同科目组之间的成绩转换。一些省市招生部门利用教育测量理论中的等值理论对考生成绩进行转换，其结果也不是很理想，特别是在对原始成绩调整较大的情况下，考生难以接受。从高考改革实践来看，在多科目组方案中，采取不同科目组的考生分别排队的做法，也带来了诸如不同科目组之间生源的不平衡问题（有的省最高达到1∶80），如何确定对兼报多个科目组考生的投档问题和不同科目组考生的兼招问题。其次，增加了院校在制定招生计划和录取时的复杂性。有些学校在投放招生计划时，考虑到操作上的问题，对某一个省只投放性向特征相同或相似的专业，以避免同一学校对加“1”科目的过多选择。在实际录取时，由于生源的不足，往往又不得不对选择其他加“1”学科的考生兼录。较之以往学校主要根据地区社会经济发展的需要以及生源情况制定和投放招生计划和进行录取，其过程显得繁复且难以准确把握。再次，考生往往也因为过多的选择而不知所措，增加了填报志愿的难度。许多考生对考试科目的选择不是从自身的个性特点出发，而是从如何才能被高校录取考虑，甚至采取多报科目组的办法增加录取机会，这样高考科目设置就失去了减轻考生负担和增强选择性的本来意义。
如果增加考试科目的选择性，就必须对现在的录取体制作较大的调整，放权于高校。但权力的分散可能会带来更大的“公平性风险”，特别是在还没有建立起有效的社会诚信体系和高校自我约束机制的情况下，必须关注我国现实国情及教育制度问题。从长远看，考试与录取的分离是一种趋势，但这需要一个长期的、循序渐进的过程。其次，不同的高考科目组对选拔人才的效度、信度的研究还缺乏理论支持与实践检验。其三，我国每年录取500多万人，规模巨大，因此我们不得不在效率与公平之间寻找一个平衡点。有时方法和操作会超越目标成为首要决策因素，所以，在进行科目设置改革时，我们必须同时考虑操作性问题，在操作层面上保证录取的公平性不受影响。操作性问题不解决或解决不好，不仅会影响目标的实现，而且会引发社会的不稳定。其四，高考科目的设置一定要有相对的稳定性。当前，高考指挥棒的作用仍是不争的客观事实，高考科目的频繁调整会给中学教学带来很大的影响。[3]
2.兼顾统一性与多样性
在高考科目设置改革中，既要有统一性，又要有多样性。多样性应建立在统一性基础之上。在5省区实验的高考科目设置方案中，3门主干课程语文、数学、外语都作为必考科目十分必要，这是测量学生学习能力的主要学科。高考主干课程实行统考是一把很好的衡量教育水平的标尺。当前，我国区域教育发展水平很不均衡，这把标尺可以掌握不同地区基础教育的发展状况，进行相关数据采集和对比分析，从而制定有针对性的教育发展战略规划。在坚持主干课程在统一大纲下进行全国统考或分省区统考的同时，过于集中的高考通过实行分省区科目方案及命题体制在某种程度上可以进行适当分化，以使在具体科目设置和考试内容方面更多地体现出地方特点。
从5省区方案看，宁夏回族自治区高考模式的科目设置变化不大，秉持“稳中求变”的原则，不会增加学生科目的学习负担，对现行高中课程教学不会产生冲击。江苏省高考模式的科目设置变化较大，可能会对中学课程结构及教学产生较大的影响，这种科目的重构必然会导致课程、教学、高考三者之间矛盾凸显，产生一定的风险。
3.保持一定的学科覆盖面
我国实行多年的“3＋X”改革方案意欲通过学生自由选择科目来改革学生知识结构单一的状况，但在日趋激烈的高考竞争之下，反而事与愿违，偏科现象更为严重。这不适应知识经济时代的人才标准。高考科目与内容的设置应当适应社会经济的发展，适应信息社会发展的要求。因此，高考科目的设置不宜太少，应保持一定的学科覆盖面。[4]
从考试科目设置的公平性来看，进入考试的课程领域完整比缺失更公平。从社会公平角度看，国家的高考制度，应该对能够学好各门课程的考生一视同仁。高考对科目的偏颇是对相应科目具有学习优势和课程选择的学生的偏颇。高考对科目、内容及其目标指向要求的畸轻畸重，即使考试区分度和信度很高，实际上也包含着不公平。[5]
从高考对考生的社会化功能来看，我国高考长期以来实行文理分科的做法，虽然适应了特定历史时期社会发展的要求，但它也不可避免地带有较强的功利主义色彩。文理分科的本意是使学生将有限的精力集中到某几门课程，加大学生在激烈的高考竞争中成功的筹码。这样，学校在为学生选定教学内容时，无形中就折减了学生社会化所需的必要知识结构，导致个体的知识结构支离破碎、残缺不全。在现阶段，社会赋予了高考太多的非教育功能，而这些非教育功能往往制约了高考的改革与发展，甚至主导着高考指挥棒的方向。
当前，“考什么学什么，考什么教什么”不但仍然是客观现实，而且也比较“准确”地表达了高考科目设置与中学教学内容之间的关系。这是我们在考虑高考科目设置改革时不得不“尊重”的事实。企图使高考脱离对中学教学的紧密影响是不现实的。从5省区高考科目方案来看，广东省方案的“文科基础”中体现理科知识，“理科基础”中体现文科知识；海南省“基础会考”中体现文理互补，其考分按一定比例计入高考总分；江苏省“学业水平测试”涉及7门学科，且等级分决定学生高考录取结果。这些方案设计的出发点就是为了避免考生出现偏科问题，也有利于推进高中新课程实施和素质教育。应该说这种“水平考试”是对过去“高中毕业会考”的一种探索与完善。但也应该看到，高考科目设置方案在纠正学生偏科方面所起的作用恰恰弱化了高考的选拔功能。如果江苏省方案中的“学业水平考试”在高考录取中作用有限，广东省方案中“文科基础／理科基础”、海南省方案中“基础会考”分数权重过小，那么新的高考模式可能导致更为严重的偏科现象，会使中学生偏离科学教育和人文教育，这不利于素质教育的推行。因此，应在科目设置、考试内容、考试难度、赋分比例等方面找到一个平衡点，以避免因“行政”决策、“理论”决策对高考产生误导。
4.注重综合素质评价
智力观的发展变化使人们对智力的理解和认识得到进一步深化。智力二元论是由英国心理学家斯皮尔曼（Spearmen）1904年提出的，他认为，人类智力的内涵包含两种因素：一是普通因素也称普通能力；另一种为特殊因素，是人们完成某种特定的作业所必需的。而智力三元论是由美国心理学家斯腾伯格（Sternberg）1985年提出的，他认为，人类的智力由三种成分构成：成分智力、经验智力和情景性智力。美国心理学家霍华德·加德纳（Howard·Gardner）提出了多元智力理论，加德纳把多元智力理论中的七种智力分别定义为：言语——语言智力；音乐——节奏智力；逻辑——数理智力；视觉——空间智力；身体——动觉智力；自治——自省智力；交往——交流智力。该理论认为人的智力是多元的，智力是以组合的方式进行的，每个人都具有多种智力组合，而不是只拥有单一的、用纸笔测验就可以测出解答问题能力的个体。多元智力理论为我们建立适合学生全面发展的考试观提供了新的视角。研究科目、内容的设置如何适应学生不同领域智力水平的充分发挥是高考改革面临的重要任务。教育部启动新一轮高中课程改革，大大增加了选修课程的比例，其颁布的《基础教育课程改革纲要》明确提出：“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设多样的选修课。”根据这种教育理念和基础教育课程改革的发展趋势，单一文化课考查的评价方式是不全面的，忽视了学生个体间不同智力的差异，已不能适应现代社会选拔人才的需要，必须寻求一种对学生全面评价的新途径。
从世界大学入学考试改革情况来看，纯粹依据考分作为入学考量标准的国家较少，越来越多的国家或地区开始采取综合评定的方法来评价和录取新生。全国基础教育工作会议明确提出，要建立“双向选择、多次考试、综合评价”的高校招生选拔制度。可以预见，将来的高考不会再仅仅是一个考试和录取的简单历程，它必将发展成为一个完整的综合评价体系。
从高考设置的科目来看，山东省科目组中的“1”涉及技术、体育与健康、艺术、综合实践等内容，考查学生运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力；海南省“基础会考”和江苏省“学业水平测试”均涉及通用技术和信息技术的内容，这些方案在考查学生多方面智力水平和综合能力，促进各科知识融通方面，都作出了有益的创新。在5省区高考方案中，都把综合素质评定列入其中，考生的综合素质评定被记入电子档案，作为高等学校录取新生的重要参考，这是完善考生评价体系、避免把考试分数作为录取的惟一尺度的重要举措。
但目前存在的问题是由于全社会诚信制度还没有建立起来，人们的社会诚信度还没有得到相应的提高，因此，个别地方提供的综合素质评价没有区分度，在录取时起不到应有的作用。可以肯定，“综合素质”列入招生评价体系会是人们的又一争议性诉求。因此，真正实施综合素质评价还必须有一定的社会条件，这主要包括：高考录取率比较高，高等教育基本实现大众化；社会诚信度高，公众对综合素质评价的公正性认可；建立健全的高校自我约束机制和社会监督机制；建立科学、完善、公正的综合素质评价体系。
以己之见，高考综合素质评价将代表我国高校招生选拔方式的发展方向，必将对引导中学实施素质教育发挥积极的作用，同时为进一步扩大高校招生自主权奠定良好的基础。尽管上面所述的实际综合素质评价的社会条件还不完全具备，但可以在一些经济、教育发达的省市先行试点，逐步推开。
5.因人而异、分类考试
考生的智力差异和能力差异是客观存在的。在一定范围内保持测量尺度的稳定性是必要的，但是有时考生群体差异过大，使用同一份试卷进行测量，误差就会显得较大。现行高考统一考试的优越性是主要的，但统考的缺陷是“共性多，个性少”。分省命题后，地区差异的问题可能改善，但不能解决招生学校、考生群体之间差异的问题。在大众化阶段，高等学校分为不同类型，这些大学的培养目标以及对学生质量的要求是不一样的。从一些国家的经验来看，分层考试可能是解决这一问题的好办法。
从新课程高考科目改革方案来看，广东省的“文科基础”、“理科基础”，山东省的“基本能力”考试，海南省的“基础会考”，江苏省的“学业水平考试”实质上是一种标准参照“水平考试”要求，是所有考生必须达到的课程标准的“最低”要求。江苏省实行分层、分类录取，不同类别的高校都有其不同的控制线和等级分要求，民办专科学校实行注册入学制等。这些尝试，适应了世界大学入学考试改革方向。
借鉴世界其他国家高考制度方案，我们还可尝试分层考试，即试卷多样化的形式。把研究型大学的招生考试单独分立。在教育部宏观政策指导下，这类学校自愿参加，组成招生委员会，委托某考试机构组织考试，提供分数及有关资料；学校还可以加试，由中学按一定比例推荐在德、智、体方面发展较全面的毕业生报考，招生学校单独录取。把专科和职业技术类学校的招生考试分离出去，根据这类学校的要求，灵活设置考试科目，单独考试、录取。这样可以因材施教，考生各得其所，既有利于高校择优选拔，又有利于中学减轻负担。
值得注意的是，科目的选择性本身不是目的，因为科目只是内容的载体，真正的改革重心应放在高考内容上。从这几年高考改革的实践来看，真正对中学实施素质教育起导向作用的，不是科目设置的改革，而是高考内容的改革。高考科目的设置应首先着眼于为高校更好地选拔具有培养潜能和适合专业性向特点的人才，在方便操作的前提下，给招生学校和考生一定的选择权。考试科目的设置，从知识结构方面讲，有些科目是文理类考生都要考，有些科目是文、理必须分开设置；从相关能力的考核讲，我们应该在有限度的考试科目门数内，通过考试内容的改革，强化能力立意的命题指导思想，利用尽可能少的考试科目，反映出高等学校选拔新生对相关能力方面的要求。换句话说，考试科目设置的改革只能或主要是反映考生的知识结构，各种考试科目的组合设计是要力图反映不同考生群体的不同知识结构及满足高校不同学科专业对知识结构的差异性要求，而相关能力的考核，虽然与考试科目设置有关，但更多地还是考试内容改革要解决的问题。考试科目设置的改革与考试内容的改革虽有关联，但解决的问题是不一样的，两种改革必须同步进行才是完整意义上的改革，才有可能比较全面地有助于中学推进高中新课程改革和素质教育。
收稿日期：2007—04—26
基金项目：全国教育考试“十一五”规划专项课题（2006JKS1051）。
作者介绍：王后雄，华中师范大学考试研究院，湖北 武汉 430079 王后雄（1962—），男，湖北黄冈人，华中师范大学考试研究院考试科学研究中心主任，教授，从事教育考试与评价、学科教学论研究。
作者：王后雄
高等教育研究 2007年09期
中图分类号：G642.474 文献标识码：A 文章编号：1000—4203（2007）05—0026—06
自2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部印发《关于开展普通高中新课程实验工作的通知》、《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》以来，普通高中新课程方案正在校园实施。2007年山东、宁夏、广东、海南4省区的高三学生将作为新课程方案实施后的第一批考生走进高考考场，2008年江苏省的高三学生也将作为新课程高考的第二批考生参加。新课程高考改革是一项“牵一发而动全身”的系统性、复杂性工程，其高考科目与内容的改革是高考改革的难点和重点，它不仅关系到高等教育培养人才的生源质量，还制约着基础教育的办学方向和教学改革。因此，探讨科目与内容改革的理论依据，对于促进高校合理选拔新生、深化素质教育，从而推动高考改革的顺利进行无疑具有十分重要的意义。本文在分析我国山东、宁夏、广东、海南、江苏5省区高考科目设置的改革方案特点的基础上，结合世界各国大学入学考试动态，尝试作一些理论探讨。
一、高考科目设置的发展历程
任何考试制度都有其内在的发展规律，高考作为大规模的教育选拔考试，其科目与内容的改革也受考试制度自身运行规律的制约。从发展历程来看，高考科目从1950年的考9门（国文、外国语、政治、数学、历史、地理、物理、化学等共同必考科目和加试科目等）逐渐分为文理两个科目组，直到“文革”结束后的1977年还在沿用文理分科这一做法。文科考试科目为：政治、语文、数学、历史、地理、外语；理科考试科目为：政治、语文、数学、物理、化学、生物、外语。[1] 围绕科目的设置，研究者曾展开过广泛而激烈的讨论。
1985年国家教委批准上海市高中毕业会考后高考改革的试验，实施会考后“3＋1”高考科目组方案，该方案“3”为语文、数学、外语3个科目，“1”是指从政治、历史、地理、物理、化学、生物6个科目中任选一科考试。经过不少省、市高中毕业会考的试验、推广。1991年在湖南、海南、云南3省进行史称“三南方案”高考4个科目组改革试验。由于第一类组不考数学，第三类组不考语文，这种改革导向导致很多数学、语文基础较差的学生也进入高校，这些学生的学习能力与其他省份考生相比，有明显的差距，不能很好地适应基础学科的学习。因为本次试验过于强调学生的个性，加上考试科目太少，科目分组太细，增加了录取操作的复杂性，所以，遭到学校和考生的反对，试验在第二年停止。
1993年全国统一实行会考基础上的高考，也就是“3＋2”改革方案，这一改革所造成的文理偏科现象也极为严重。1999年2月教育部推出高考“3＋X”改革方案，广东省率先试行。2000年又有江苏、浙江、山西、吉林等省按照方案要求进行改革试点，2001年扩大到18个省（自治区、直辖市），2002年全国普遍实施“3＋X”改革方案。
“3＋X”改革方案的目的是使高校招生考试制度“主动适应时代的特点及其对人才素质能力结构的要求，着力引导人才全面素质的提高和创新人才的培养，使高考的作用进一步完善”。它强调高考是为高等学校选拔人才的一种手段。其改革的指导思想是：“在改革中要始终坚持有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于高等学校扩大办学自主权的三项原则。”
“3＋X”高考方案的最大特点是开放性。一方面，中学所修9门功课全部开考，高校可以根据学校的水平和专业学科特点，自主选择考试科目；另一方面，考生可以根据个人的兴趣、特长和能力选考相应的科目。具体来说，“3＋X”方案具有开放性与自主性、选择性与发展性、兼容性等特点。第一，科目设置的开放性有利于高校选才的自主性。“3＋X”方案将中学所学的科目全部呈现出来，由高校根据自身的办学性质、层次、专业特点、生源情况等来确定选考科目，高校的自主权、专业选择的针对性显然大大加强了。高校依据“3”和“X”分别划录取线和资格线，相对于以往的综合划线而言，更便于高校对考生基础文化知识和专业特长技能的水平考核。第二，考生选择的自主性有利于促进学生个性的发展。实行“3＋X”高考方案，考生将从完全固定的高考科目学习中解放出来，每个考生都可以根据自己的理想、志愿、兴趣、水平、专业知识能力以及特长、优势去选修课程。第三，操作系统的兼容性。“X”在科目设置方面兼容性极强，体现了可变化和持续发展的特点，无论增加或减少考试科目，都能与此方案的操作系统保持一致。
2006年我国共有950万名高考生，实际录取约540万人，录取率约为57％，中国进入了高等教育大众化阶段。大众化时代的高等教育对高考科目与内容的改革必将产生深刻的影响。现有的高考科目与内容设置已不能满足高等教育多样化的需求，特别是高等职业教育的迅速发展更是对高考科目与内容的改革提出了新的要求。探索与高等教育大众化相适应、具有开放性和多样性、能够满足不同层次类型院校需求的高考制度，已是大势所趋。从基础教育课程改革来看，处于基础教育终端的高考科目和内容的设置必然要建立在中学教育教学的基础之上，如果脱离了中学的课程教材体系，高考的内容也就成了无源之水。从这个意义上讲，高考科目与内容的设置首先应符合高中课程的教学目标。其次，科目设置应符合考生的认识能力。第三，科目设置的合理性问题，受科学技术知识、社会政治、经济制度以及人的身心发展水平等因素的影响。实际上，中学教育在影响和制约高考的同时，高考也对中学教学产生极大的导向作用。因此，高中新课程改革迫切需要与之相匹配的高考科目设置，以此推动高中新课程改革的顺利实施。
二、新课程实验区高考科目改革方案
2004年，山东、宁夏、广东、海南4省区作为全国高中新课程改革的首批实验区进入实验。2005年12中旬，教育部召开专家论证会评审4省区的高考改革方案。教育部对4个新课程实验省区各自的高考新方案统一审核后，于2006年4月正式批复，2007年高考按新方案实施。2006年9月，教育部2007年新课程高考大纲已经出台。2007年教育部批准了江苏省高考科目设置的改革方案。5省区的新高考方案主要内容如下[2]：
广东省实行“3＋文科基础／理科基础＋X”方案。“3”为语文、数学和外语3个科目。“文科基础”、“理科基础”全部只考新课标的必修课内容，力求达到为考生减负的目的。“X”为专业选考科目，有物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐术科、美术术科、体育术科。
山东省实行“3＋X＋1”方案。“3”指语文、数学（分文科／理科）和外语3个科目，是所有考生的必考科目。“X”指文科综合或理科综合。文科综合包括政治、历史、地理3个科目的必修内容和部分选修内容；理科综合包括物理、化学、生物3个科目的必修内容和部分选修内容。“1”指基本能力，内容涉及高中课程的技术、体育与健康、艺术、综合实践等内容以及学生运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力，所有考生都要参加基本能力考试。
海南省实行“3＋3＋基础会考”方案。“3”指语文、数学（分文科／理科）、英语3个科目。另一“3”是指文科需考政治、历史、地理3个科目，理科需考物理、化学、生物3个科目。“基础会考”是指文科生考物理、化学、生物、通用技术和信息技术5个科目，理科生考政治、历史、地理、通用技术和信息技术5个科目。
宁夏回族自治区实行“3＋文综／理综”方案。“3”指语文、数学（分文科／理科）和外语3个科目。文科综合包括政治、历史、地理3个科目，理科综合包括物理、化学、生物3个科目。
2008年江苏省实行“3＋学业水平测试＋综合素质评价”方案。即有三个录取依据，录取占主导作用的还是“3”，即语文、数学、外语3门科目的高考成绩。学业水平测试形式为单科考试，科目为物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术（信息、通用）。信息技术在10月份进行全省统一机考；必修科目在12月9日进行全省统一考试（按高考要求），选修的2门科目在高三上学期期末进行，同时进行必修5门的第二次考试。高考录取实行原始分和等级分相结合的方式。
上述高考科目设置的改革方案是实施高中新课程后对“3＋X”方案的一种完善和发展，新方案中考试科目更为全面、灵活。其改革遵循了下列原则：高考科目设置改革，必须与高考分类设计的改革及考试内容的改革综合考虑；高考科目设置的改革要保持相对稳定，目前主要的改革方向是要给高校留有一定的考试科目选择权；在操作层面上必须保证录取的公平性不受影响；在导向上引导中学和考生全面发展，避免大幅度偏科发生；高考科目设置改革要考虑从整体上有助于各层次中学推进素质教育和高中课程改革，这样才能从根本上有助于各级各类高校选拔人才。
三、五省区高考科目方案的特点
五省区高考科目设置的方案都力图从“三个有助于”的原则出发，尽可能地兼顾高等学校、中学、教育行政部门、考生的“要求”，尽可能地使他们的“要求”统一起来，并体现出了一定的特点。
1.科目选择性增强
广东、江苏两省采取了多种科目组进行组合的方式。广东省高考科目方案中“X”为专业选考科目，考生可以从9门科目中任选一科；江苏省高考学业水平测试必修5门和选修2门给考生留有较大的选择空间，较好地体现了新课程教学倡导的多样性和选择性，让学生全面而有个性的发展目标。这种设计的指导思想是优先考虑高校选择考试科目的自主权，利用考试科目的限度组合来满足高校不同学科专业选拔的差异性要求和学生的专业性要求。
但过于复杂的科目组合也产生了难以解决的问题。首先是不同考试科目的等值问题，不同科目组一般允许“兼报兼收”，但这种做法带来的“后遗症”是在调剂录取时如何处理不同科目组之间的成绩转换。一些省市招生部门利用教育测量理论中的等值理论对考生成绩进行转换，其结果也不是很理想，特别是在对原始成绩调整较大的情况下，考生难以接受。从高考改革实践来看，在多科目组方案中，采取不同科目组的考生分别排队的做法，也带来了诸如不同科目组之间生源的不平衡问题（有的省最高达到1∶80），如何确定对兼报多个科目组考生的投档问题和不同科目组考生的兼招问题。其次，增加了院校在制定招生计划和录取时的复杂性。有些学校在投放招生计划时，考虑到操作上的问题，对某一个省只投放性向特征相同或相似的专业，以避免同一学校对加“1”科目的过多选择。在实际录取时，由于生源的不足，往往又不得不对选择其他加“1”学科的考生兼录。较之以往学校主要根据地区社会经济发展的需要以及生源情况制定和投放招生计划和进行录取，其过程显得繁复且难以准确把握。再次，考生往往也因为过多的选择而不知所措，增加了填报志愿的难度。许多考生对考试科目的选择不是从自身的个性特点出发，而是从如何才能被高校录取考虑，甚至采取多报科目组的办法增加录取机会，这样高考科目设置就失去了减轻考生负担和增强选择性的本来意义。
如果增加考试科目的选择性，就必须对现在的录取体制作较大的调整，放权于高校。但权力的分散可能会带来更大的“公平性风险”，特别是在还没有建立起有效的社会诚信体系和高校自我约束机制的情况下，必须关注我国现实国情及教育制度问题。从长远看，考试与录取的分离是一种趋势，但这需要一个长期的、循序渐进的过程。其次，不同的高考科目组对选拔人才的效度、信度的研究还缺乏理论支持与实践检验。其三，我国每年录取500多万人，规模巨大，因此我们不得不在效率与公平之间寻找一个平衡点。有时方法和操作会超越目标成为首要决策因素，所以，在进行科目设置改革时，我们必须同时考虑操作性问题，在操作层面上保证录取的公平性不受影响。操作性问题不解决或解决不好，不仅会影响目标的实现，而且会引发社会的不稳定。其四，高考科目的设置一定要有相对的稳定性。当前，高考指挥棒的作用仍是不争的客观事实，高考科目的频繁调整会给中学教学带来很大的影响。[3]
2.兼顾统一性与多样性
在高考科目设置改革中，既要有统一性，又要有多样性。多样性应建立在统一性基础之上。在5省区实验的高考科目设置方案中，3门主干课程语文、数学、外语都作为必考科目十分必要，这是测量学生学习能力的主要学科。高考主干课程实行统考是一把很好的衡量教育水平的标尺。当前，我国区域教育发展水平很不均衡，这把标尺可以掌握不同地区基础教育的发展状况，进行相关数据采集和对比分析，从而制定有针对性的教育发展战略规划。在坚持主干课程在统一大纲下进行全国统考或分省区统考的同时，过于集中的高考通过实行分省区科目方案及命题体制在某种程度上可以进行适当分化，以使在具体科目设置和考试内容方面更多地体现出地方特点。
从5省区方案看，宁夏回族自治区高考模式的科目设置变化不大，秉持“稳中求变”的原则，不会增加学生科目的学习负担，对现行高中课程教学不会产生冲击。江苏省高考模式的科目设置变化较大，可能会对中学课程结构及教学产生较大的影响，这种科目的重构必然会导致课程、教学、高考三者之间矛盾凸显，产生一定的风险。
3.保持一定的学科覆盖面
我国实行多年的“3＋X”改革方案意欲通过学生自由选择科目来改革学生知识结构单一的状况，但在日趋激烈的高考竞争之下，反而事与愿违，偏科现象更为严重。这不适应知识经济时代的人才标准。高考科目与内容的设置应当适应社会经济的发展，适应信息社会发展的要求。因此，高考科目的设置不宜太少，应保持一定的学科覆盖面。[4]
从考试科目设置的公平性来看，进入考试的课程领域完整比缺失更公平。从社会公平角度看，国家的高考制度，应该对能够学好各门课程的考生一视同仁。高考对科目的偏颇是对相应科目具有学习优势和课程选择的学生的偏颇。高考对科目、内容及其目标指向要求的畸轻畸重，即使考试区分度和信度很高，实际上也包含着不公平。[5]
从高考对考生的社会化功能来看，我国高考长期以来实行文理分科的做法，虽然适应了特定历史时期社会发展的要求，但它也不可避免地带有较强的功利主义色彩。文理分科的本意是使学生将有限的精力集中到某几门课程，加大学生在激烈的高考竞争中成功的筹码。这样，学校在为学生选定教学内容时，无形中就折减了学生社会化所需的必要知识结构，导致个体的知识结构支离破碎、残缺不全。在现阶段，社会赋予了高考太多的非教育功能，而这些非教育功能往往制约了高考的改革与发展，甚至主导着高考指挥棒的方向。
当前，“考什么学什么，考什么教什么”不但仍然是客观现实，而且也比较“准确”地表达了高考科目设置与中学教学内容之间的关系。这是我们在考虑高考科目设置改革时不得不“尊重”的事实。企图使高考脱离对中学教学的紧密影响是不现实的。从5省区高考科目方案来看，广东省方案的“文科基础”中体现理科知识，“理科基础”中体现文科知识；海南省“基础会考”中体现文理互补，其考分按一定比例计入高考总分；江苏省“学业水平测试”涉及7门学科，且等级分决定学生高考录取结果。这些方案设计的出发点就是为了避免考生出现偏科问题，也有利于推进高中新课程实施和素质教育。应该说这种“水平考试”是对过去“高中毕业会考”的一种探索与完善。但也应该看到，高考科目设置方案在纠正学生偏科方面所起的作用恰恰弱化了高考的选拔功能。如果江苏省方案中的“学业水平考试”在高考录取中作用有限，广东省方案中“文科基础／理科基础”、海南省方案中“基础会考”分数权重过小，那么新的高考模式可能导致更为严重的偏科现象，会使中学生偏离科学教育和人文教育，这不利于素质教育的推行。因此，应在科目设置、考试内容、考试难度、赋分比例等方面找到一个平衡点，以避免因“行政”决策、“理论”决策对高考产生误导。
4.注重综合素质评价
智力观的发展变化使人们对智力的理解和认识得到进一步深化。智力二元论是由英国心理学家斯皮尔曼（Spearmen）1904年提出的，他认为，人类智力的内涵包含两种因素：一是普通因素也称普通能力；另一种为特殊因素，是人们完成某种特定的作业所必需的。而智力三元论是由美国心理学家斯腾伯格（Sternberg）1985年提出的，他认为，人类的智力由三种成分构成：成分智力、经验智力和情景性智力。美国心理学家霍华德·加德纳（Howard·Gardner）提出了多元智力理论，加德纳把多元智力理论中的七种智力分别定义为：言语——语言智力；音乐——节奏智力；逻辑——数理智力；视觉——空间智力；身体——动觉智力；自治——自省智力；交往——交流智力。该理论认为人的智力是多元的，智力是以组合的方式进行的，每个人都具有多种智力组合，而不是只拥有单一的、用纸笔测验就可以测出解答问题能力的个体。多元智力理论为我们建立适合学生全面发展的考试观提供了新的视角。研究科目、内容的设置如何适应学生不同领域智力水平的充分发挥是高考改革面临的重要任务。教育部启动新一轮高中课程改革，大大增加了选修课程的比例，其颁布的《基础教育课程改革纲要》明确提出：“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设多样的选修课。”根据这种教育理念和基础教育课程改革的发展趋势，单一文化课考查的评价方式是不全面的，忽视了学生个体间不同智力的差异，已不能适应现代社会选拔人才的需要，必须寻求一种对学生全面评价的新途径。
从世界大学入学考试改革情况来看，纯粹依据考分作为入学考量标准的国家较少，越来越多的国家或地区开始采取综合评定的方法来评价和录取新生。全国基础教育工作会议明确提出，要建立“双向选择、多次考试、综合评价”的高校招生选拔制度。可以预见，将来的高考不会再仅仅是一个考试和录取的简单历程，它必将发展成为一个完整的综合评价体系。
从高考设置的科目来看，山东省科目组中的“1”涉及技术、体育与健康、艺术、综合实践等内容，考查学生运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力；海南省“基础会考”和江苏省“学业水平测试”均涉及通用技术和信息技术的内容，这些方案在考查学生多方面智力水平和综合能力，促进各科知识融通方面，都作出了有益的创新。在5省区高考方案中，都把综合素质评定列入其中，考生的综合素质评定被记入电子档案，作为高等学校录取新生的重要参考，这是完善考生评价体系、避免把考试分数作为录取的惟一尺度的重要举措。
但目前存在的问题是由于全社会诚信制度还没有建立起来，人们的社会诚信度还没有得到相应的提高，因此，个别地方提供的综合素质评价没有区分度，在录取时起不到应有的作用。可以肯定，“综合素质”列入招生评价体系会是人们的又一争议性诉求。因此，真正实施综合素质评价还必须有一定的社会条件，这主要包括：高考录取率比较高，高等教育基本实现大众化；社会诚信度高，公众对综合素质评价的公正性认可；建立健全的高校自我约束机制和社会监督机制；建立科学、完善、公正的综合素质评价体系。
以己之见，高考综合素质评价将代表我国高校招生选拔方式的发展方向，必将对引导中学实施素质教育发挥积极的作用，同时为进一步扩大高校招生自主权奠定良好的基础。尽管上面所述的实际综合素质评价的社会条件还不完全具备，但可以在一些经济、教育发达的省市先行试点，逐步推开。
5.因人而异、分类考试
考生的智力差异和能力差异是客观存在的。在一定范围内保持测量尺度的稳定性是必要的，但是有时考生群体差异过大，使用同一份试卷进行测量，误差就会显得较大。现行高考统一考试的优越性是主要的，但统考的缺陷是“共性多，个性少”。分省命题后，地区差异的问题可能改善，但不能解决招生学校、考生群体之间差异的问题。在大众化阶段，高等学校分为不同类型，这些大学的培养目标以及对学生质量的要求是不一样的。从一些国家的经验来看，分层考试可能是解决这一问题的好办法。
从新课程高考科目改革方案来看，广东省的“文科基础”、“理科基础”，山东省的“基本能力”考试，海南省的“基础会考”，江苏省的“学业水平考试”实质上是一种标准参照“水平考试”要求，是所有考生必须达到的课程标准的“最低”要求。江苏省实行分层、分类录取，不同类别的高校都有其不同的控制线和等级分要求，民办专科学校实行注册入学制等。这些尝试，适应了世界大学入学考试改革方向。
借鉴世界其他国家高考制度方案，我们还可尝试分层考试，即试卷多样化的形式。把研究型大学的招生考试单独分立。在教育部宏观政策指导下，这类学校自愿参加，组成招生委员会，委托某考试机构组织考试，提供分数及有关资料；学校还可以加试，由中学按一定比例推荐在德、智、体方面发展较全面的毕业生报考，招生学校单独录取。把专科和职业技术类学校的招生考试分离出去，根据这类学校的要求，灵活设置考试科目，单独考试、录取。这样可以因材施教，考生各得其所，既有利于高校择优选拔，又有利于中学减轻负担。
值得注意的是，科目的选择性本身不是目的，因为科目只是内容的载体，真正的改革重心应放在高考内容上。从这几年高考改革的实践来看，真正对中学实施素质教育起导向作用的，不是科目设置的改革，而是高考内容的改革。高考科目的设置应首先着眼于为高校更好地选拔具有培养潜能和适合专业性向特点的人才，在方便操作的前提下，给招生学校和考生一定的选择权。考试科目的设置，从知识结构方面讲，有些科目是文理类考生都要考，有些科目是文、理必须分开设置；从相关能力的考核讲，我们应该在有限度的考试科目门数内，通过考试内容的改革，强化能力立意的命题指导思想，利用尽可能少的考试科目，反映出高等学校选拔新生对相关能力方面的要求。换句话说，考试科目设置的改革只能或主要是反映考生的知识结构，各种考试科目的组合设计是要力图反映不同考生群体的不同知识结构及满足高校不同学科专业对知识结构的差异性要求，而相关能力的考核，虽然与考试科目设置有关，但更多地还是考试内容改革要解决的问题。考试科目设置的改革与考试内容的改革虽有关联，但解决的问题是不一样的，两种改革必须同步进行才是完整意义上的改革，才有可能比较全面地有助于中学推进高中新课程改革和素质教育。
收稿日期：2007—04—26
基金项目：全国教育考试“十一五”规划专项课题（2006JKS1051）。
作者介绍：王后雄，华中师范大学考试研究院，湖北 武汉 430079 王后雄（1962—），男，湖北黄冈人，华中师范大学考试研究院考试科学研究中心主任，教授，从事教育考试与评价、学科教学论研究。