19.孔子主张：有教无类。教学原则与方法：乐学与立志、学、思、行并重、启发
教育学综合知识整合
【第一部分教】教育与教育学
1.构成教育活动最基本的要素有：教育者、受教育者、教育影响（教育内容、教育手段）
2.教育是一种培养人的社会实践活动，是人类社会特有的现象。 3.从作用的方向看，教育功能可分为：正向功能和负向功能。 4.从对象看分为：个体功能（本体功能)和社会功能(派生功能）。 5.从呈现形式看分为：显性功能和隐形功能。
6.生物起源说代表：利托尔诺、桑代克、沛西能。认为人类的教育起源于动物界的生存本能活动。
7.心理起源说代表：孟禄，认为教育起源于模仿。
8.劳动起源说代表：米丁斯基、凯洛夫。认为教育是在劳动的基础上产生的。 9.马克思主义教育学在教育起源的问题上坚持：劳动起源说。 10.教育起源于：生产劳动。
11.原始社会教育：在生产劳动中进行，无阶级性，教育水平低下。
12.夏朝代有了教育形态，周王朝建立政教合一的官学体系，有了：国学、乡学之分。
13.我国奴隶社会教育内容：六艺之学（礼、乐、射、御、书、数）
14.封建社会教育：宋代以后，四书五经（大学、中庸、论语、孟子）明代：八股文。
15.七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
16.古代学校教育的特征主要表现为：道统性、专制性、刻板性、象征性。 17.德国最先普及义务教育。马丁路德提倡公费设立学校。 18.推动教育发展的内在动力是:教育问题。
诱导、因材施教。内容：六艺、四教：文、行、忠、信。（学而不思则罔、思而不学则殆）
20.在世界教育史上，被称为世界上第一篇研究教育的专著是:《学记》提出(教学相长、尊师重道（师严而后道尊）、长善救失、藏息相辅、相观而善、预与时） 21.朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。 22.苏格拉底教学法:苏格拉底讽刺、定义、助产术。
23.最早有启发式教学思想的中外教育学家分别是：孔子、苏格拉底、 24.柏拉图：是寓学习于游戏的最早提倡者。
25.亚里士多德：教育遵循自然原则，历史上首次提出。
26.开始运用心理学知识来论述教育问题是在教育学发展的：独立形态阶段。 27.培根:首次提出把教育学作为一门独立学科从其他学科中独立出来。
28.夸美纽斯：“教育学之父”，代表作《大教学论》教育学走上独立发展道路的标志，系统论述班级授课制及教学原则、提出“泛智”思想。 29.洛克：提出白板说、绅士教育。
30.赫尔巴特：“现代教育之父”、《普通教育学》编制规范教育学的建立。四段教学法：明了、联合、系统、方法。（应用（五段））。
31.杜威：《民主主义与教育》：教育即生长，教育即生活、教育即经验的改造。 32.首次运用马克思主义观点（马克思主义的教育学著作）探讨社会主义教育原理，并且在世界上有较大影响的教育学家是：凯洛夫《教育学》。 33.实验教育学：梅一曼、拉伊；
34.文化教育学：狄尔泰、斯普朗格、利特； 35.实用主义教育学:杜威、克伯屈；
36.批判教育学：鲍尔斯、金蒂斯、布厄迪尔。
37.教育的生物起源论和心里起源论的共同缺陷是都否认了：教育的社会属性 38.最早提出教育性原则的是;赫尔巴特。
39.“学问之道无他，求其放心而已矣”观点提出者：孟子。 40.我国第一部马克思主义教育学著作是：杨贤江《新教育大纲》
41.实用主义教育学的主要观点：以儿童为中心、学校即社会、重视学生在教学过程中的独立发展观、以经验为中心组织课程、教育即学生经验的不断增长。 42.曾提出“教育遵循自然”观点的教育教有：夸美纽斯、亚里士多德、卢梭。 43.20世纪以后现代教育的新特点：教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教9.教育发展水平的最终决定因素是：生产力 10.决定教育领导权的是：政治经济制度
11.学生文化的成因有：学生个人的身心特征、同伴群体的影响、师生的交互作用、家庭的社会经济地位、社区的影响。
育技术的现代化。（简） 44.现代教育的发展趋势：
重视学前教育，强化学前教育与小学教育的衔接。 普及义务教育，延长义务教育年限。
普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 高等教育的类型日益多样化。
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 各国教育交流日益频繁，教育国际化凸显。 45.教育学的发展趋势： 教育学研究的问题领域急剧扩大。 研究基础和研究范式呈现多样化。 发生了细密的分化，形成了教育学科体系。 理论研究和教育实践改革的关系日益密切。 加强了自身的反思，形成教育学的元理论。
二、教育与社会发展
1.生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。 2.“建国君民，教学为先”反映了教育与：政治的关系。
3.教育对生产力的促进作用主要表现在：教育再生产劳动力和科学知识。 4.教育对文化的促进作用表现在：教育能够保存、整理、传播、融合、创造文化。5.学校文化是一种组织文化，它是由：精神、物质、制度文化整合而成的。 6.校园文化的核心是：学校的精神或观念文化。 7.教育具有：政治、经济、文化、科学技术、人口功能。 8.提出人力资本理论的学者是：舒尔茨。
12.教育对生产力的促进作用主要通过：教育促进劳动力的生产和再生产、教育促进科学知识的生产和再生产、
13.如何理解教育与文化的相互依存、相互制约关系？
文化影响教育的价值取向；目的的确立；内容的选择；教学方法的使用。 教育具有筛选、整理、传递、和保存文化的作用；具有传播、交流和融合文化的作用；具有更新和创造文化的作用。
三．教育与人的发展
1.青少年学生的身心发展具有一定的规律性、主要表现为:顺序性、阶段性、不平衡性、个别差异性、互补性和具有最佳发展期等特性。
2.一个先天失明者的听觉、触觉等方面往往会获得超常发展说明人的身心发展具有：互补性
3.“拔苗助长”违背了人身心发展的：顺序性。
4.根据个体身心发展的：不平衡性规律，教育教学要抓住关键期，在最短时间取得最佳效果。
5.因材施教的依据之一是遗传因素的差异。 6.洛克的白板说属于：环境决定论，外铄论。 7.遗传素质是人身心发展的：物质前提。
8.“蓬生麻中，不扶自直。白沙在涅与之俱黑’反映了对人的发展有影响的是：环境。
9.强调人的身心发展的动因是人自身的内在需要，身心发展是人的潜能的完善，这种理论是：内发论。
10.当代生物社会学家威尔逊认为决定人的一切行为的本质力量是:基因复制。 11.“孟母三迁”的故事反映了环境对人影响的重要性。
12.个体身心发展的某一方面机能和能力最适宜形成的时期是：关键期、 13.因材施教的原则反映了人的身心发展的：个别差异性
14.影响人的发展的可能性因素有：生产力、社会关系、环境、教育、
15.心理发展的不平衡体现在:个体不同系统在发展的速度上、起迄时间上、达到成熟时期上的进程的不同。
16.简述人的身心发展的一般规律：
个体身心发展的顺序性（出生到长大，低级到高级，量变到质变。） 阶段性（阶段特点不同，前后规律更替过渡） 不平衡性（不同年龄、方面）
个别差异性（遗传、环境、教育、自身主观能动性） 互补性（心理、生理机能互补）
17.简述影响人的身心发展的因素：遗传、环境、学校教育、自身主观能动性。 18.论述学校教育在人发展的过程中起何作用：
学校教育对个体发展做出社会性规范（根据对个体的要求，对不同年龄、不同人才培养相应调整）
具有加速个体发展的特殊功能（目标明确、时间集中、专人指导） 对个体发展的影响具有即时和延时价值（普遍和基础性，有长远价值） 具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
A.人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分二自由发展的人；
B.社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度。 C.从历史发展的进程上来看，人的发展受到社会分工的制约。
D.现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性。
E.马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现。 F.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 6.美育就是对学生进行：审美教育 7.素质教育的内涵是什么？
素质教育是依据人的发展和社会发展的世纪需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。
8.素质教育如果丧失了统一性，就意味着任何一种不相干的教育都可以贴上“教育”的标签，素质教育也就不存在
9.“君子欲化成民俗，其必由学乎”体现了：社会本位论的教育目的观。 10.在教育目的的价值取向上坚持个人本位论的代表有：卢梭 11.社会本位教育目的论的代表人物是:涂尔干、柏拉图、巴格莱 12.我国全面发展教育中起保证方向作用的是;德育
13.教育目的要回答的一个根本问题是：教育要培养什么样的人。
14.在整个教育体系中,处于核心地位的是;教育目的，是教育活动的出发点和归宿，也是人类进行教育改革的依据。
15.实现人的全面发展的社会制度条件是：社会主义制度。
16.素质教育思想中提出要以培养学生的：创新精神和实践能力为重点
四、教育目的
1.教育目的的核心部分是：对培养何种社会成员的规定、
2.教育目的对教育工作具有重要的指导意义，其具体作用包括：激励、评价、向导作用。不包括示范作用。
3.认为个人的一切发展都赖于社会，教育的目的就是为社会服务，这种观点是：社会本位论。
4.我国教育目的的理论基础是：马克思关于人的全面发展学说。
5.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说，该学说的主要观点有哪些？
五、教育制度
1.当前世界各国都异常重视教育的制度化设计，一国教育制度的主体部分是：学校教育制度。
2.反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定，这是指：教育体制。 3.教育制度的发展经历了从前制度化教育，再到非制度化教育。 4.我国实行的第一个现代学制是：葵卯学制
5.“活到老，干到老，学到老”体现的是：终身学习的教育理论 6.1970年，教育学家保罗朗格朗提出：终身教育的思想。
7.学校教育系统的出现，标志着教育制度发展进入了：制度化时期。 8.我国颁布的第一个近代学制是：壬寅学制
9.由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构是：单轨学制 10.英国的学制是典型的：双轨学制
11.学校教育制度的发展历程经历了那些过程：前制度化教育、制度化教育、非制度化教育
12.学校教育制度是指一个国家各级各类学校的系统，它规定的内容有：目的、入学条件、修业年限、学校衔接关系、
10.学为人师，行为世范。体现了教师工作的：主体性、示范性。 11.简述教师劳动的特点： 复杂性和创造性、 连续性和广延性、 长期性和间接性、 主体性和示范性、
劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。 12.简述教师的权力包括哪些： 教育教学权（最基本）、 科学研究权、 管理学生权、 薪资休假权、 民主管理权、 进修培训权。 13.教师的基本素养：
职业能力素养（学科专业素养、教育专业素养、综合能力素养）
职业道德素养（热爱教育事业，热爱学生；教师优良的个性品质；健康的心理，愉悦的情感；良好的人际关系） 14.成为教师应具备的条件： 达到符合的学历、 具备相应专业知识、
符合与职位相称的其他规定、如语言表达能力、身体状况等。
15.当今社会里，教师专业发展的基本途径包括：职前培训、入职辅导、在职培训。 16.我国社会主义学校师生关系内容包括：民主平等、爱生尊师、心理相容、教学相长
17.学生向师性和模仿性的心理特征决定了教师的劳动具有：示范性 18.教师中心论的代表人物是：赫尔巴特
19.教师胜任教学工作的基本性要求是指教师应当具备：学科专业知识素养
六、学生与教师
1.根据《儿童权利公约》，学生是权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。 2.根据《教育法》和《义务教育法》学生的受教育权主要包括：学习权、公正评价权、受完法定教育年限权。
3.教师未经学生同意，按考分高低排列名次，发布公榜即侵犯了学生的隐私权。 4.教师私自拆封学生信件侵犯学生：隐私权。 5.教师的职业就是促进个体社会化的职业 6.教师职业最大的特点在于：职业角色的多样化。 7.简述教师在课堂教学活动中的角色定位？
传道授业者、朋友、榜样、教学活动的设计者，组织者和管理者、研究者、学生学习的促进者——新课改对教师角色扮演的新要求。课程资源的建设者和开发者。 8.教师劳动的性质是复杂而又繁重的培养人的脑力劳动。 9.“教育机智”最能反映教师劳动的：创造性特点。
20.学校人际关系中最基本的关系是;师生关系
21.孟子说“征于色发于声而后喻”是在强调教师的：教学技能
17.新课程的评价强调“外部评价”走向“内部评价”重视内外结合的评价，突出过程性评价的重要性。
18.为了促进课程对不同地区学校学生的要求，国家实行三级课程管理体制，这三级课程是：国家、地方和学校课程
19.最早把评价引入课程编制过程之中的是：泰勒 20.新课程标准中，学习目标的类型不包括；理解与记忆
21.注重发展学生知识与能力，开阔学生知识视野，发展学生不同特殊能力的课程是：拓展型课程
22.课程计划的中心是：设置教学科目 23.教育改革的核心是;课程改革
24.课程标准作为衡量教育质量的基本依据，其核心部分是：课程目标 25.新课程改革下的学生评价的核心是;关注和促进学生的发展 26.在对待师生关系方面，新课程中教师的教学行为强调：尊重、赞赏 27.属于综合课程的有：核心课程、融合课程、广域课程
28.课程目标确定的三方面依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究 29.课程计划主要有：学科设置、课时分配、学周安排、学科顺序、学年编制组成 30.简述课程实施的结构： 安排课程表、 分析教学任务、 研究学生学习特点、 确定教学模式、 规划教学单元和课、 组织教学活动、
评价教学活动的过程与结果 31.简述教课书的作用:
是学生获得系统知识的主要材料； 是教师教学的主要依据；
是教学目标、内容、范围、任务划分的依据；
七、课程
1.打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，称为：经验课程
2.作为一名教师，学校要求你结合自己专业特点，开发一门拓展学生兴趣与爱好的选修课程，主要依据是：社会需要、学科体系、学生发展。
3.从课程设计开发和管理主体来看，可将课程分为：国家课程、地方课程、校本课程
4.潜在课程是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，属于潜在课程的有：学生在人际交往中受到的影响；校风、班风等制度化与非制度化的影响。
5.下列属于制约学校课程的三大因素是：社会、知识、儿童
6.出现最早、影响最广以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞为代表的课程理论是：学科中心课程论
7.我国义务教育的课程方案应当具备的基本特征：强制性、普遍性、基础性 8.国家对基础教育课程的基本规范和质量要求体现在：国家课程标准 9.一门学科在普通教育阶段只教一次，这是教材排列的：直线式 10.被称为课程评价之父的是：泰勒
11.小学阶段的课程应体现：普及性、基础性和发展性。
12.为防止教师教学陷入学科本位，有利于整体规划课程内容，新的程结构发生重大变化表现在：学习领域方面。
13.为了每位学生的发展是我国新一轮基础教育课程改革的核心理念。 14.新课程给教师角色的定位是：学习者、促进者
15.新课程改革积极倡导的学生观是：学生是发展的人、是独特的人、是具有独立意义的人
16.新课程倡导的学习方法包括：自主学习、合作学习和探究学习、
是合理统筹联系其他学科关系、理论、实践的工具 19.“矮个子里找高个”“水涨船高”是一种：相对评价
20.语文老师与小红谈话时说，根据你的表现，你学习效果虽然不是很理想，但是非常努力，注意改进方法，相信成绩会不断提高。“其中的评价属于：形成性评价。 21.教学实施过程通常由:备课、上课、作业布置与批改和课外辅导组成
22.教师依旧对学生需要的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到最优化的系统决策过程是：教学设计
23.测验时，有信度不一定有效度，有效度一定有信度。
24.把两个或两个年级以上的儿童编在一个班级，直接教学与布置、完成作业轮流交替进行，在一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式是：复式教学
25.班级授课制的特征可以用以下几个字概括:班、课、时 26.教学过程的中心环节是：领会知识
27.在教学过程中，学生对客观世界的认识，主要是通过学习：间接经验实现的 28.我国古代《学记》中说：学不躐等，这体现了：循序渐进的教学原则 29.上课时整个教学的：中心环节
30.《学记》中提出的“杂施而不孙，则坏乱而不修”的主张对应的教学原则是：循序渐进原则
31.导生制的管理模式出现在19世纪初的：英国 32.取得教学成功的内因是：学生的主体作用 33.教学的首要任务是:传授基础知识和基本技能
34.为了解决名词，术语脱离事物，抽象概念脱离具体形象，理解脱离感知等矛盾，教师在教学时必须注意贯彻：直观性原则 35.领会知识包括感知教材和理解教材
36.通常在一门课程或教学活动结束后进行，对一个完整的教学过程进行的测定称为：总结性评价
37.在学生学习心知识之前，需要对学生的学习状态进行摸底考查，这属于：诊断性评价
38.备课的内容包括钻研教材、钻研学生和制定教学进度计划。
八、教学
1.对于中小学而言，教学的首要任务是：传授基础知识和基本技能 2.教育过程的本质是：教育过程是一种特殊的认识过程
3.教学过程和科学探索的过程有本质的区别。学生认识的特殊性表现在:认识的间接性、交往性、教育性和有领导的认识
4.教学的教育性主要体现在教学过程中的基本规律是：传授知识与思想品德教育相统一的规律
5.现代教育观认为，教师在教育过程中主要起：主导作用 6.教学过程的中心环节是：理解教材，形成概念
7.观看录像带时洒下大量碎纸片，让学生体现下雪场景的方式，这种直观的手段是：模象直观
8.“拔苗助长”违背了：循序渐进原则
9.教学活动要适合学生的发展水平，防止发生教学低于或高于学生实际程度，要求贯彻：量力性原则
10.讲授法可以是：启发式或者注入式
11.教师通过问答形式引导学生获取和巩固知识的方法是：谈话法（即问答法） 12.属于语言为主的教学方法有;谈话法、讲授法、讨论法
13.通过展示实物、直观教具、进行示范试验、指导学生获取知识的方法是：演示法
14.某老师尝试采用探究性教学方式,全班30人分组方式最合适的是：学生课前自愿分组，每组5至6人，上课前交分组名单给老师
15.某教师讲授《春》时，用多媒体播放江南水乡春景，创设真实具体生动的场景，教学方法是;情景教学法
16.班级授课制的实施在我国始于：清末
17.最早在理论上阐述班级授课制度的教育家是：夸美纽斯 18.教学评价不等同于测量和测验。
39.简述班级授课制的主要优点: 有利于经济有效的，大面积的培养人才； 有利于发挥教师的主导作用； 有利于发挥班集体的教学作用；
缺点;强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；
强调教学的标准，同步，统一难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。 40.理论联系实际，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用。 41.贯彻理论联系实际：
书本知识的教学要注重联系实际； 重视培养学生运用知识的能力；
正确处理知识教学与技能训练的关系，在教学中两者要结合起来； 补充必要乡土教材
42.教学原则：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与教育学相结合原则、量力性原则。
连贯性原则
10.教师通过讲解、谈话、报告、讨论等形式对学生进行思想品德教育的方法是：说服法
11.学校通过美化环境，让一草一木一砖一石，都发挥教育影响培养学生品质的方法是;陶冶教育法
12.某校围绕感恩主题，全校师生一起举办系列时间活动，以培养学生感恩父母和他人的传统美德，这种做法是：实际锻炼法
13.某班将表现好、进步大的学生照片贴在“明星墙”上以示奖励，这样的方法是：品德评价法
14.“寓德育于教学之中，寓德育于活动之中，寓德育于教师榜样之中，寓德育于学生自我教育之中，寓德育于管理之中”这条德育原则体现了：德育过程是组织学生的活动交往、统一多方面的教育影响的过程
15.我国各级学校对学生进行德育的基本方法是：说服教育法
16.马卡连柯提出,，要尽量的要求一个人，也要尽可能的尊重一个人，反映了德育的：尊重学生与严格要求相结合原则
17.在知、情、意、行四个德育环节中，情是动力 18.“桃李不言下自成蹊”体现的德育方法是;榜样示范法
九、德育
1.德育是指教育者培养受教育者：品德的教育
2.从本质上来说，德育过程是：个体社会化和社会规范个体化的统一过程 3.德育过程结构的构成要素是:教育者、受教育者、教育内容、德育方法
4.学生的思想品德由知、情、意、行四个心里因素构成，基础是：知；关键是：行 5.德育的教育顺序不是固定不变的。
6.德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求和受教育者现有的品德基础之间的矛盾
7.德育过程是对思想品德的形成与发展过程的调节与控制，它的基础是：活动和交往
8.在教育过程中，教师简单粗暴讽刺挖苦的做法违背了：疏导原则
9.德育教育联合家庭、社会形成教育合力，这体现了德育的：教育影响的一致性与
十、班主任与班级
1.班主任的工作重点和最为经常的工作是：对学生进行品德教育
2.班主任的工作意义包括：是班级、教师集体的组织者和灵魂；是学生集体的组织者、领导者和教育者；是保证各种影响协调一致的协调者；是联系班级与班级、班级与学校的纽带
3.班主任工作的中心环节是:组织和培养班集体 4.规范是班集体生活中不可缺少的：准则
5.建立良好班集体的策略主要有：树立明确的共同目标、建立一支好的学生干部队伍、培养健康的集体舆论、开展各种形式的教育活动 6.班集体形成的重要标志之一是：形成正确舆论和良好班风
7.班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合的管理方式是：平行管理 8.班主任了解学生最基本的方法是：观察法
9.班主任以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面进行小结与评价，这项工作是：操行评定 10.班级管理的主要功能是:实现教学目标、提高学习效率 11.最早使用“班级”一词的著名教育家是：埃拉斯莫斯 12.班主任工作的中心环节是;组织和培养良好的班集体 13.班主任如何培养班集体？ 确定班级体的发展目标； 建立班集体的核心队伍； 建立班集体的正常秩序； 组织形式多样的教育活动； 培养正确的舆论和良好的班风 14.班主任的工作？ 常规工作:了解和研究学生； 组织和培养良好的班集体； 建立学生档案；
个别教育；组织班会活动和课外活动； 协调各种教育影响； 学生操行评定；
撰写班主任工作计划与总结。
个别工作：对先进生和后进生的教育，班级活动的组织工作 15.班主任如何做个别教育工作?
个别教育工作包括各种类型学生的思想品德教育；
对优等生的教育主要是提高学生的自我意识和自我教育能力，处理好各方面发展的关系；
转变后进生的工作主要包括：分析落后方面及其原因，根据其特点进行耐心引导，
多方配合因势利导
其他类型的学生教育主要是有针对性地调动积极因素，消除不良因素，促进全面发展
在个别教育工作中要贯彻德育原则
【第二部分】教育心理学 一、教育心理学和教师的专业成长
1教育心理学：研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和
基本规律
2一般教育心理学包括的内容：学习者的心理 学习心理及其应用 教学和课堂管理心理
3教师专业发展阶段：新手水平 高级新手水平 胜任水平 熟练水平 专家水平 4教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长 5教师成长的影响因素：1个人因素 2情境因素 3系统过程
6微型教学：又称微格教学 它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析
7刻意训练：从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。
1新教师常见的错误观念：
1教学只是传递知识的过程 2主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。3学会教学只是知识积累的过程 2专家教师和新手教师的差异
1专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效 2问题解决方面，在其专长的领域内，专家能在较短时间内完成更多工作 3洞察力方面，专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题 3教师发展刻意训练的主要形式
1以教研组为基地的教研活动 2微型教学 3教学决策训练 4反思训练 5开展行动研究
4伯林纳的“教师专长 教学能力教学结果的作用模式”
教师专长（教学法知识）知识专长 管理专长 教授专长 诊断专长 教学能力（教师行为）讲授 管理 教学 诊断
教学结果（学生结果）认知方面 学业成绩方面 情感方面 社会方面
二、学生心理发展与教育
皮亚杰的理论的基本观点：（皮亚杰认为认知的本质是适应） 1 发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。
2建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要探索和经历事物的机会。 3认知发展的过程
图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构
同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程 顺应：顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程 平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程 4皮亚杰的认知发展阶段理论
（0-2岁）感知运动阶段：认知上的两大成就——客体永久性表象思维 （2-7岁）前运算阶段：不能理解守恒思维不可逆 一切以自我为中心
（7-11岁）具体运算阶段：思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标志
（11岁以后）形式运算阶段：可进行抽象思维和纯符号运算 2皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征
连续性和阶段性2结构性3次序不变形 4交叉性 3皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义
1将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式 2考虑儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平 从而设置适合学生发展水平的目标
3强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来
4维果斯基的认知发展理论
1文化历史发展理论：维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的 两种工具的理论：1物质工具 2精神工具
两种心理机能：1靠生物进化获得——低级心理机能2历史发展的结果——高级心理机能
2维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程 3维果斯基认知发展的三种重要观点：
1内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识，从而为个体所使用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负，变化逐渐内化为内部的智力动作
2最佳发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态
3支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导
5维果斯基理论在教育上的意义
1儿童通过外部的对话加以内化来学习 2提出最近发展区概念对教育的启示 3语言和思维密切而复杂的联系在一起 1埃里克森的心理社会发展理论：
个体发展是在社会背景下进行的，是自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物，心理社会三方面因素组成的统一体
婴儿期:信任感——不信任感（0-1岁） 婴儿后期：自主——羞怯 怀疑（2-3岁） 幼儿期：主动——内疚（4-5岁） 儿童期：勤奋——资本（6-11岁） 青年期：同一——混乱（12-18岁）成人前期：亲密——孤独（18-25）
成人中期：创造——停滞（25-60岁）成人晚期：自我完善——悲观失望（60以上） 2埃里克森的心理社会发展理论的教育意义
1帮助学生度过勤奋和自卑危机 2适应同一性和角色混乱
3柯尔伯格的道德发展理论
1前习俗水平 ：具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来判断是非
第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段 第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段
2习俗水平 ：关注社会需要和价值中个人的地位和作用
第三阶段：好孩子定向阶段 第四阶段：维护权威和社会秩序阶段 3后习俗水平：逐渐形成不拘泥与某一特定社会团体的抽象道德原则 第五阶段 社会契约定向阶段 第六阶段;普遍道德定向阶段 4柯尔伯格的道德发展理论的教育意义 1首先要了解儿童的认知发展水平
2提供稍高于儿童现有水平的思维模式 使之产生冲突 3帮助个体体会冲突 学会用下一阶段的判断方式 4把下一道德作为当前教育的目标 5父母教养方式的类型及对孩子的影响
其一：父母对待儿童的情感态度。即接受和拒绝
其二：父母对待儿童的要求和控制程度即控制和容许
1权威型教养方式（接受+控制）2专断型教养方式（拒绝+控制） 3放纵型教养方式（接受+容许）4忽视型教养方式（拒绝+容许） 影响方面：1学业成绩 2自我价值感 3心理健康 6同伴关系对个体社会化的作用
1满足儿童多种心理需要 2为社会能力发展提供背景 3促进自我意识的发展
三、学生个体差异与教育
1奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：逐步分化原则、整体协调原则 2.智力，也即是一般智力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括能力、创造力。
3性格：指表现在人对现实的态度极其行为方式中的比较稳定的，具有核心意义的个性心理特征，是一种与社会相关最密切的人格特征，其中包含许多社会道德含义，性格主要体现在对自己、对他人、对事物的态度和所表现的行为上。
4性格是在后台的社会环境中逐步形成的，有好坏之分，是人个性中的核心成分 5特殊儿童：指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童 1认知方式差异：
有成认知风格差异，指学生在直觉，思维 记忆和解决问题等人在活动中采用的习惯新方式
场独立和场依存（威特金）、沉思型和冲动性（杰罗姆·卡）、整体型和系列型（戈登·帕斯克）、聚合思维和发散思维、具体型和抽象型
具体型学生在被提供的尽可能多信息的条件下能够更加深刻 精确的分析问题或材料
抽象型学生在所提供信息存在一定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思考 2认知能力差异：
智力的个体差异：发展水平的差异、 发展类型的差异、发展范围的差异 群体差异：
1男女智力差异不大 男性分布的离散性大于女性 2男女智力结构差异 各有优势 3认知结构的差异：奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的知识结构。他将认知结构成为“认知结构变量”即个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征。
认知结构变量包括：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰性。 4认知差异的教育含义（对学习方式的影响）
1学生对所用感觉通道的偏好 2学生对学习环境的偏好3对学习内容组织程度的编好4对学科设置的编好 5智力是影响学习的一个重要因素。影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5） 5卡特尔的人格性格特质理论模型 1个体特质和共同特质 2表面特质和根源特质
3根源特质分为——体质特质和环境特质
4动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质 6性格的类型差异分类
1按心理机能分类：理智型 情绪型 意志型 2按个人心理倾向性：内倾型 外倾型 3按独立和顺从程度：独立型 顺从型
4按两维分类：内倾——外倾和稳定——不稳定 7性格差异的签定
1自陈量表式测验：①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③爱德华个人兴趣量表
2投射测验 ：通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来
3情景测验 ：指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。
4自我概念测验：1形容词列表法：被试者从主讲者准备的一份描述人格特质的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况
Q分类法：美心理学家——斯蒂芬逊创立 要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 1~9个等级 8性格差异的教育含义
1有的放矢，培养学生良好的品格 2针对学生的不同性格进行教育 3掌握学生气质性格特点 发挥教育机制 9特殊儿童的类型
1智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班 个性教育）
2智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童
3特定认知或学习障碍①学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性 缺陷性 集
中性 排除性）②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应 易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心 冲动和不能做恰当的反应）
4社交和行为问题①情绪和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。
5生理和感觉障碍：①生理和健康损伤儿童②视觉损伤儿童③听力丧失儿童④多种严重残疾
10特殊儿童的教育环境的种类
①普通班 ②普通班加巡回辅导 ③普通班加资源教室 4. 特殊班加少量普通班 ⑤特殊班 ⑥特殊学校
四、学习和学习理论
1学习：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化
2学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段 3.学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性 3我国流行的学习分类是根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：
知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（行为规范的学习或接受） 4加涅的学习结果分类：言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能 态度 5奥苏伯尔有意义言语学习的简繁程度分类：
符号表征学习 概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题和创造 1行为主义的学习理论
1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。
2斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩罚
有机体的行为分为：应答性行为 操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”
操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步子、要学生作出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低的错误率）
3社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程 学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式
观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习 观察学习的过程：注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程 4行为主义学习理论
1布卢姆——掌握学习理论：掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.
2班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我观察、自我评价、自我强化） 2认知主义的学习观
一：早期的认知学习理论
1苛勒——完型—顿悟说 2托尔曼的认知地图说 二：现代认知学习观
1布鲁纳认知学习理论的观点：
①认知学习是一个主动的认知过程 ②对儿童心理发展实质的看法 ③重视学习过程 ④强调形成学习结构 ⑤倡导发现学习
发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习
2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：①有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系 ②先行组织者
有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习 概念学习 命题学习）
概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习 并列结合学习） 3建构主义的学习观
1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两个基本原则：1强调认知活动的建构性质。2肯定认识活动的个体性质
2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质
3社会文化取向：认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化 历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学
4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建
不同建构主义学习观的主要分歧：
1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉） 2世界时可知的
3知识是情境性还是普遍性 5建构主义观的共同点
1强调复杂学习环境和学习任务 2强调社会协商和相互作用
3强调学生多种方式表征教学内容 4强调学生理解知识建构过程 5强调以学生为中心的教学 建构主义教学观的教学意义： （一）教学设计上：
1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的
2任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线 3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略 4教学的评估应该更少标准参照 （二）教学模式上：
1抛锚式教学模式的五个阶段： 1教师介绍学校目的，呈现学习内容 2将不同类型的锚呈现给学生
3教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划 4学生分组 进行问题解决，在此过程中合作学习是必要的 5教师进行整体评价
2认知式教学模式四个步骤：师范 指导 消退 练习
3随机进行教学：1呈现情境 2随机进行学习 3思维发散训练 4协作学习 5效果评价
4支架式教学：三个基本环节 1进入情境 2搭建支架 3独立探索
5自上而下的教学：教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果
课程设计上要注重学生的实践 学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变 6人本主义心理学的主张：
1心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值
2对人性持乐观态度，相信人性善。有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机
3尊重个人心理与行为的完整性
4理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠 5尊重个体心理的差异性和独特性 7马斯洛与康布斯的学习理论
马斯洛学习理论：学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导
康布斯学习理论：是实施情感教育的理论依据 学习的两种含义（学到新知识 该知识和个人产生新意义） 8罗杰斯学习理论
一学生为中心的教育理念
二自由为基础的学习原则： 1人性本善，人人具有学习潜力 2教育有意义切符合学生的目的才会产生学习 3在较少压力的教育情境中才会有效学习 4主动自发全心投入学习才会产生效果5自评学习结果养成独立思维和创造力6知识外重视生活能力学习以适应变动的社会7突出学习者在教学中的地位8涉及到改变自己看法的学习是有威胁的 往往受到抵制 9人本主义思想在教育上的实验 一：教育理念：
1在平常教学中培养健全人格 2推行学生为中心的教育理念3培养团体精神的合作学习 4推崇人性中心课程 5提倡情感型师生关系 二：构建出人本主义的典型教学模式
1以题目为中心的课题讨论模式 2自由学习的教学模式 3开发课题教学模式
五、广义知识的学习
名词解释：
1陈述性知识：关于事物及其关系的知识，或者说关于“是什么”的知识，包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。
2命题：指词语表达的最小单位，往往传达一定的信息，隐含一定的意义。人们通过命题来认识事物，获得某种知识经验。
3命题网络：如果两个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络
4符号表征学习：奥苏伯尔区分有意义言语学习的一种形式，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组呼号所代表的什么意思
5概念学习：实质上是掌握同类事物的共同特证。概念学习的两种方式：概念的形成和概念6同化，前者是同类事物的关键特征，后者是用定义方式呈现，学习者利用认知结构理解中原有的相关概念理解新概念
7命题学习：命题概念必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念关系或把握两个特殊事物之间关系的活动
8同化论：奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的，用以解释概念或命题意义获得心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式，强调概念和命题的不断分化和综合贯通。强调原有知识的巩固即教材一般到个别的循序组织
9产生式：表示程序性知识的最小单位是产生式。产生式是所谓条件—活动规则。 10认知策略是对人的心理活动加工过程其控制和调节作用的执行控制过程，从结果上看，包括陈述性知识和程序性知识，认知策略的知识本质就是一种特殊的程序性知识。
1陈述性知识的表征形式：命题 命题网络 图式 1述性知识的学习过程和条件
1类陈述性知识学习的一般过程（符号表征学习—概念学习—命题学习） 2题知识的同化过程和条件.新命题和认知结构中起固定作用的观念的三种关系（下位学习——上位学习—并列结合学习） 3同化论
2六步三段两分支课堂教学模式 六步：注意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、根据线索提取知识
三段：1~4步为知识的理解 5步为知识的巩固和转化 6知识的提取和运用 两分支：陈述性知识 程序性知识
3促进陈述性知识学习和保持的策略：
复述策略 精细加工策略（释义、写概要、创造类比、用自己的话概括、解释、自问自答）组织策略
4养学生做笔记的良好习惯：
1讲课速度不宜过快 2重复比较重要的材料3把重点写在黑板上 4为学生提供一套完整和便宜复习的笔记 5为学生做笔记提供结构上的帮助，列大小标题 表明知识的层次
5慧技能的学习
1程序性知识表征方式：产生式 产生式系统 加涅智慧技能层次理论：
1辨别——区分事物差异的能力。
2具体概念 ：能通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证
3定义性概念：指不能通过直接观察，只能通过概念定义获得的概念，检验的标准时通过具体情景，论证概念反应的关系
4规则：指运用原理或规则办事的能力 规则学习的两种形式（从例子到规则的学习，从规则到例子的学习）
5高级规则：将若干简单规则合成新规则的能力
促进辨别技能的教学方法：刺激与反应接近 反馈 重复 6认知策略的学习
1认知策略学习的特点：1知策略的规则具有内潜性 2知策略的规则具有高度概括性和模糊性 3配认知策略的规则多数是启发的
2认知策略学习的一般过程：命题表征（陈述性知识）阶段，然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段即变式练习的广泛应用，最后阶段是策略应用的反应阶段。只有这一阶段策略性知识才有广泛的迁移 认知策略学习的条件
内部条件：1原有知识背景 2反省认知发展水平 3学生的动机水平 外部条件：1训练方法 2变式与练习 3有一套外显可以操作的训练技术
动作技能的含义：动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是眨眼之类的不随意动作。 动作技能分类
根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。 根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。
根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。
根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。 熟练操作的特征
1.立即反应代替了笨拙的尝试；2.利用微弱的线索；3.错误被排除在发生之前；4.局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；5.在不利条件下能维持正常操作水平 动作技能学习的理论：三种不同的观点：1）习惯论 2）认知观 3)生态观 为什么动作技能不易遗忘呢？
一般来说，经过大量学习的任务是不易遗忘的。以连续任务的形式出现的动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。 态度的含义：态度是指个体对一定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。
态度的学习过程与理论：1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论，即服从、同化、内化。
促使态度改变的方法：通常可用的方法有：条件反应法，提供榜样法，说服性沟通法
巩固态度的方法：从内部来看，首先，不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。其次，减少或消除促使态度认知失调的因素。从外部来看，要对新获得的态度不断地进行强化，以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。 价值观的概述：价值观是个体在一定社会条件下，全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。
价值观中最本质、最核心的内容就是价值标准和价值取向，一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。
价值观的特征：1）主观性 2)选择性 3）稳定性 4）社会历史性 影响价值观形成与发展的内外部条件
首先，家庭环境；其次，学校环境；第三，社会环境；最后，艺术作品、人物传记等大众传播媒介，对形成和发展个体的价值观也有着重要作用。 问题及问题解决
问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。一般包含四种成分：一是目标，二是已有的知识经验 三是障碍，四是，方式。
问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程。问题解决的四个特征：1）目的指向性 2）认知操作性 3）情境性 4）经验性
问题解决的心理过程
1） 明确问题 2）形成问题表征 3）选择并运用正确的策略 4）评价反思 影响问题解决的因素
主观因素有：1）个体已有的知识经验 2）认知结构3）动机强度 4）智力水平 5）定势 6）功能固着
客观因素：客观因素主要是问题本身特点与外界环境。 问题解决的策略
1） 手段—目标分析法 2）顺向推理 3）反向推理 4）爬山法 问题解决与创造
问题解决与创造的关系
问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。二者联系:1)创造力的发展要以问题解决为前提。2）问题解决过程中蕴含有创造力。二者区别：1）定义不同。问题解决是将已有的知识运用到新情境中，而创造力是产生某种新的能力。2）特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性，而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与。 学习迁移的概述
将学习迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。
迁移的种类：1）正迁移与负迁移 2）顺向迁移和逆向迁移 3）水平迁移和垂直迁移 4）一般迁移与特殊迁移 当代迁移理论及教学含义
认知结构迁移理论是由奥苏泊尔提出来的。产生式迁移理论是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。 为迁移而教的一般建议
1)改革和精选教材 2）合理呈现教材内容 3）合理安排教学程序 4）重视基础知识的教学 5）教授学习方法 动机与学习动机
所谓动机，是指引发和维持个体活动，并使活动朝一定目标发展的内部动力。学习动机是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到一定学业目标的一种内部动力。 动机与需要、诱因的关系
需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量大小。 学习动机对学习影响
学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成，就会作用于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机，二者之间存在着辩证的关系。
学习动机的分类
1） 内部学习动机与外部学习动机
2） 认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力 3） 远景性动机与近景性动机 影响学习动机因素 内部条件
1)学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就存在着很大的差异
2）成熟与年龄的特点。随着年龄的增大，渐渐对社会影响给予更多的注意
3）学生的性格特征和个别差异。学习动机的形成过程受到学生本人的兴趣爱好等因素影响。
4）学生的志向水平和价值观。学习动机与学生的理想、志向紧密相连。
5）学生的焦虑程度。学生的焦虑通常是指担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张的感觉。 外部条件
1） 家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。 2） 教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。 学习动机的培养和激发 学习动机的培养：
1）设置具体目标及到达目标的方法。教师应给学生提供明确而具体的目标以及到达目标的方法，以确保他们能够知道他们将学到什么。
2）设置榜样。设置榜样，使普通学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式。 3）培养对学习的兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分。 4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。
5）注意学生的归因倾向。不同的学生归因方式存在着差异，教师可根据学生的情况加以培养。
学习动机的激发：
1）创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。 2）根据作业难度，恰当控制动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
3）利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响。
4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。一般而言，奖励比批评能更有效地激发学生的学习动机。 测评中的基本概念
测量就是根据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。
测验：狭义的测验是指在心理与教育测量中使用量具。广义的测验是指对行为样本的客观和标准化的测量过程。
评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的知识或能力。 测量与评价的功能
1） 促进教师的教学 2）促进学生的学习 3)促进管理水平的提高 测量与评价的主要类型
1） 按测量与评价的时机所作的分类：形成性测量与评价、总结性测量与评价 2） 按评价所参照的标准分类：常模参照测量与评价、标准参照测量与评价 3） 以测量与评价对被试行为表现的要求分类：最佳行为测量与评价、典型行为测量与评价
4） 以测量与评价本身的功能分类：描述性测量与评价和诊断性测量与评价、成就测验与预测测验、难度测验与速度测验
5） 按测量与评价的对象分类：智力测量与评价、能力倾向测量与评价、成就测量与评价、人格测量与评价 教师自编成就测验的步骤。
1） 制定测验编制计划，包括确定测验的目标、设计双向细目表、选定测验的题型
2） 编拟试题的一般原则
3） 试题与测验的审查，包括逻辑审查和实证审查
4） 测验的编辑，包括测验长度、试题的排列、编制测验指导语
【第三部分】教育政策法规
教育法的含义
广义的教育法是指国家制定或认可，并由国家强制力保证实施的调整教育活动中各
种社会关系的法律规范的总和。狭义的教育法仅指由国家权利部门制定的教育法律。
教育法的特点:
作为一般社会规范和法律所具有的特点
国家意志性。同其他社会规范相比，教育法体现了整个国家在教育方面的意志。 强制性。教育法是由强大的国家强制力部门作后盾来实施的 规范性。教育法是以规范性文件出现的。
普遍性。在国家权利所及范围内教育法具有普遍的约束力。 教育法区别其他社会规范和法律的特点
1）教育法律关系成立的单向性。这是指教育法是由教育主管部门单方面决定的。 2）教育相对主体调整的民主性。这是指教育行政主体在调整与其相对主体的关系时要充分体现教学民主与学术自由。
3）教育强制措施的柔然性。这是指在处理教育纠纷实行强制措施时，可以使用非处罚性的柔性措施。
4）教育行政管理方式的指导性。这是指教育主管部门在行使职权时主要是通过指导性而不是以指令性的方式进行的。
5）教育法规具体内容的广泛性。这是指教育法所调整的社会关系层次多样性所引起的法规内容的多层次性和广泛性。 3，教育法的功能
1）规范功能 2）标准功能 3）预示功能 4）强制功能 教育法律关系概述 概念：教育法律关系是由教育法律规范所确认和调整的人们在从事有关教育活动的过程中形成的权利与义务关系。
特征：1）教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提 2）教育法律关系必须是在教育教学活动过程之中产生的 3）教育法律关系是以权利和义务为内容的社会关系。
类型：1）按范围划分：教育内部法律关系和教育外部法律关系 2）按照教育法律关系中个主体之间的法律地位的不同，可分为隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系 3）根据教育法律关系主体是否特定化，可分为绝对教育法律关系和相对教育法律关系。
教育法律关系的构成要素
1） 教育法律关系的主体：是教育法律关系的实际参与者，也就是在具体的教育法律关系中享有权利并承担义务的自然人和法人。
2） 教育法律关系的客体：是法律关系主体的权利与义务所指向的共同对象。 3） 教育法律关系的内容：法律关系的内容指的是教育法律关系的主体依据法律规定而享有的权利与承担的义务。 教育法律关系的产生、变更和消灭
1） 教育法律关系的产生：指的是教育法律关系的主体遵守法律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利与义务的关系。
2） 教育法律关系的变更：指的是教育法律关系主体、客体或内容的改变而导致的双方之间权利与义务的改变。
3） 教育法律关系的消灭：指的是教育法律关系主体之间权利与义务的终止。 教育法的渊源
宪法：1）宪法规定了教育法的基本指导思想和立法依据 2）宪法规定了教育活动的基本法律规范 （一）教育法的制定 教育法制定的含义
广义的教育立法是指一定的国家机关依照法定职权和程序，制定、修改和废止教育法规的活动。狭义的教育立法是指国家最高权利机关及其常设机关，依据法定权限和程序制定、修改和废止教育专门法律的活动。 教育法制定的程序
1） 教育法律议案的提出 2）教育法律草案的审议 3）教育法律的通过 4）教育法律的公布 教育法实施的含义 教育法的实施：是指通过一定的方式使教育法律规范在教育实践过程中得以具体运用和实现的活动。
教育法实施的基本要求
1） 有法可依 2）有法必依 3）执法必严 4）违法必究 教育法的遵守
教育法的遵守指的是教育法律关系的主体严格按照教育法律的规定行为，正确享有
权利，切实履行法律义务。 教育法的适用
狭义的教育法的适用是指国家司法机关及其公职人员以国家的名义，按照法定的职权和程序，具体运用教育法律、法规处理案件的诉讼活动。广义的教育法的适用还包括国家权利机关、国家教育行政机关及其公职人员依法作出裁决的专门活动。 教育法的效力:时间效力 2）空间效力 3）对人的效力 教育法监督的含义
广义上讲，是指各国家机关、社会组织或公民依法对教育法律实施情况进行的监督活动。狭义上是指国家专门法律监督机关，即人民检察院依据法定权限和程序对教育法实施情况进行的监督活动。 教育法监督类型
国家权利机关监督 2）国家行政机关的监督 3）国家司法机关的监督 4）中国共产党的监督 5）社会的监督 1，教育法律责任的含义 广义而言，它具有两方面的含义：一是指根据法律的规定，人们所应当履行的义务，即法定义务。二是指行为人因实施的违法行为而必须承担的惩罚性法律后果。狭义上所讲的法律责任仅指后一种含义。 教育法律总让的构成要件
根据违法行为的一般特点可以把教育法律责任的构成要件概括为以下四方面：1）有损害事实的存在 2）损害行为违反教育法律 3）行为人主观上有过错 4）违法行为与损害事实之间有因果关系 教育法律责任的类型
根据违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度的不同，将教育法律责任分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任三种，
1） 行政法律责任。其特征表现为：第一，行政责任是基于违反行政法律规定的义务而产生的法律责任；第二，行政责任应由国家机关依照相关行政法规的条件和程序追究；第三，追究行政责任主要适用行政程序。
2） 民事法律责任。其特点：第一，民事责任基于民事违法行为产生；第二，民事责任可以是财产责任也可是非财产责任；第三，民事责任适用当事人协商解决
3） 刑事法律责任。其特点：第一，承担刑事责任的依据是严重违法行为；第二，认定和追究刑事责任的是审判机关。 教育法律救济
含义：教育法律救济是指教育法律关系的主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，使受害者的权利得以恢复，利益得到补救的法律制度。
特征：第一，以相对人的合法权利受到损害为前提；第二，以补救权益受害者的合法权益为目的。 教育法救济的途径
1）行政渠道 2)司法渠道 3）仲裁渠道 4）调节渠道 教育申诉制度
1）教师申诉制度：即教师在其合法权益受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主观行政机关申诉理由、请求处理的制度。
2）学生申诉制度：是指学生在其合法权益受到侵害，依照《教育法》及其他法律的规定，向主观行政机关申诉理由，请求处理的制度。 教育行政复议 含义：教育行政复议是指教育管理相对人认为教育行政机关作出的具体行政行为侵害了其合法权益，依法向作出该行为的上一级教育行政机关或法律、法规规定的其他行政机关提出申诉，受理行政机关对该具体行政行为进行复查并作出决定的活动和制度。
特征：第一，教育行政复议是一种特殊的行政行为；第二，教育行政复议的提出以行政机关的具体行政行为为对象；第三，教育行政复议的申请人只能是教育行政管理相对人，被申请人只能是作出具体行政行为的行政机关；第四，除法律有规定的之外，教育行政复议决定不是终局决定；第五，教育行政复议案件的审理，不适用调解。
受理范围：一般情况下应符合两个条件，第一，它要符合一般行政复议的规定；第二，行政机关的具体行政行为所侵犯的应该是教育法律法规所保护的教育关系。 程序：教育行政复议程序基本上分为申请、受理、审理、决定和执行几个步骤。 教育行政诉讼
概念：教育行政诉讼指公民、法人或其他组织认为行政机关的具体行政行为侵犯了其教育法所保护的合法权益，而以行政机关为被告提起诉讼，请求给予法律补救，
由人民法院对行政行为进行审理并对其作出判决的诉讼活动和制度。
特征：第一，教育行政诉讼的原告是认为行政机关的具体行政行为侵犯了其合法权益的公民。、法人或其他组织，被告是作出具体行政行为的行政机关；第二，教育行政诉讼的标准必须是教育行政机关的具体行政行为；第三，教育行政诉讼兼具救济和监督两种性质；第四，教育行政诉讼中作为被告的教育行政机关负有举证责任；第五，教育行政诉讼不得用调解作为审理和结案方式。
受理范围：教育行政诉讼的受案范围是指人民法院受理教育行政案件的范围。 管辖：教育行政诉讼的管辖是指人民法院组织系统内部审判第一审教育行政案件的权限划分。管辖大致分为：级别管辖、地域管辖、裁定管辖。 程序：起诉、受理、审理、判决、执行。 学校的法律地位
学校的法律地位包括三方面：一是学校在与行政机关发生行政法律关系时，学校的法律地位体现在学校作为行政法律关系主体中的行政相对方，与教育或者其他行政机关是被领导与领导、被管理与管理的关系；二是学校在与教职工、学生发生法律关系时，学校的法律地位体现在学校与教职工和学生的管理与被管理的关系；三是学校在与其他社会组织、公民发生法律关系时，学校作为民事法律关系的主体的平等地位。
学校的权利与义务
权利：1）按照章程自主管理2）组织实施教育教学活动3）招收学生或者其他受教育者4）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分 5）对受教育者颁发相应的学业证书 6）聘任教师与其他职工，实施奖励或者处分 7）管理、使用本单位的设施和经费 8）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉。
义务：1）遵守法律、法规2）贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量 3）维护受教育者，教师及其他职工的合法权益 4）以适当的方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利 5）遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目 6）依法接受监督。 违法行为预防：
1)建立健全教育法律体系，加强教育执法力度
2)加强学校的普法和法制宣传工作，提高全体师生的法制意识 3）规范学校管理，依法治校、依法治教
4）提高全社会的教育法律意识，自觉 遵守教育法律法规。 教师的法律地位
教师作为国家教育行政机关认可的从事专门职业的专业工作者，具有受法律确认和保护的地位。 教师的权利：
第一，教师的一般权利:生命健康权 2）名誉权 3）受聘权 ；
第二，教师的职业权利:教育教学劝 2）学术自由权 3）管教自由权4）获取报酬权 5)民主管理权 6）培训进修权
教师的义务：1）遵纪守法 2）教育教学的义务 3）政治思想品德教育的义务 4）关系、爱护和尊重学生的义务 5）维护学生权益的义务 6）提高自身思想政治觉悟和教育业务水平的义务。 国家教师制度
教师资格制度是国家对教师获得实行的特定的职业许可制度。教师资格是国家对专门从事教育教学人员的最基本要求，是公民获得教师广为的法定前提条件。 教师违法与预防
预防：第一，建立健全教育法规体系，加强教育执法力度；第二，加强学校法制建设，做好法制宣传和普及工作； 第三，规范教师管理，提高教师的法律意识。 学生的法律地位
学生的法律地位是指学生以其权利能力和行为能力依法在具体法律关系中所取得的主体资格。
学生的权利和义务
权利：1）平等的受教育权利 2）享有教育资源权 3）获得物质帮助权 4）获得公正评价权
5)申诉与诉讼权 6）法律法规规定的其他权利
义务：1）受教育的义务 2）遵纪守法的义务 3）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 4）努力学习，完成规定的学习任务 5）遵守所在学校或者其他教育结构的管理制度。
未成年人保护的基本原则：1）保护权益原则 2）尊重未成年人的人格原则 3）适应发展原则 4）教育与保护相结合的原则
未成年人保护的种类：1）家庭保护 2）学校保护 3）社会保护 4）司法保护
未成年人犯罪预防：
一是预防未成年人犯罪的教育。
1）教育行政部门和学校对未成年人进行预防犯罪的教育 2）监护人对未成年人进行预防犯罪教育 3）社会对未成年人进行预防犯罪教育； 二是对未成年人不良行为的预防。
1）教育行政部门和学校及监护人应当加强对未成年人不良行为的教育和管理 2）任何人不得教唆、胁迫、引诱未成年人实施不良行为或为其提供条件 3）公安机关应当加强相关治安管理 4）加强未成年人犯罪的自我防范 学校安全教育
意义：1）开展安全教育是青少年健康成长的必然要求 2）开展安全教育有利于社会环境的净化
主要内容：1）社会安全教育。学生多为未成年人，自我保护意识和能力都比较差，应重点在安全意识和自我保护意识上培养。2）公共卫生教育。开展公共卫生安全教育，培养学生的社会安全责任感。 教育政策的含义
教育政策是一种有目的的动态发展过程，是 一个政党和国家为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据一定时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行为依据和准则。 教育政策的特征
教育政策的主体特定 2）教育政策的客体范围广泛 3）教育政策具有动态性 4）教育政策是一种教育的行为依据和行为准则。 教育政策与相关概念的区别
教育路线与教育政策：教育路线作为教育政策的“合理内核”，它决定着教育政策总的性质、范围和特征；教育路线作为教育政策系统中的一个上位概念，它具有统领教育政策的作用。
教育方针与教育政策：从内容上看，教育方针主要是规定教育的性质、目的以及实现教育目的的基本途径，教育政策的内容更广泛。从特点上看，教育方针具有更鲜明的原则性、稳定性，在特定时期教育方针只有一个，而教育政策却有较大的变通
性和灵活性。
教育法规与教育政策：基本属性不同、制定的机关和约束力不同、制定的程序和实施方式不同、表现形式不同
教育政策的功能：1）教育政策的导向性功能 2）教育政策的激励性功能 3）教育政策的协调功能 4）教育政策的控制功能 5）教育政策的管理性功能 德育范畴小德育与大德育
德育即道德教育，只是一种狭义的德育，是小德育。
德育既包括道德教育，还包括政治教育、思想教育、心理教育；称为大德育。 我国大德育形成的历程
1） 政治教育一枝独秀 2）思想教育被突出 3）品德教育被强调 4）德育四大板块的形成
我国大德育出现的原因
1) 中国有着政治、道德、法律等部分的传统 2）受前苏联教育学的影响 3）中国革命的特殊历史轨迹使然 4）实践发展的需要 德育功能:
德育的个性性功能
1）生存功能。人是一种社会性的存在，他不能脱离社会关系而生存 2）发展性功能。德育对于个体的品德发展能够产生积极的作用 3）享受性功能。所谓德育的享用功能，就是说德育可以使个体实现某种需要、愿望，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。 德育的社会性功能
1)德育的政治功能，表现在三个方面：首先，德育对现存的社会政治制度具有维系作用；其次，德育具有培养政治人才的功效；最后，德育对于促进国家的政治民主化具有重要的作用。2）德育的经济功能。表现两个层次：从宏观层次看，通过德育能够变革或形成某种社会意识形态；从微观层次看，德育通过发展和完善个体的某些道德素质，从而能够对经济发展产生作用。3）德育的文化功能。表现两个方面：首先，德育具有传递与选择文化的功能；其次，德育具有更新与创造文化的功能。 德育目标
德育目标及其分类
我国德育的总目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的，献身于中国特色的社会主义事业的建设者和接班人。
内容分层：思想教育目标、政治教育目标、道德教育目标、心理教育目标 学段分层：小学德育目标、初中德育目标、高中德育目标、大学德育目标 新时期我国中小学的德育目标
小学阶段德育目标;：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的思想品德基础。 德育内容
爱国主义教育
爱国主义教育成为了我国学校德育中最重要的内容。 爱国主义教育要注意以下四方面：首先，爱国主义教育要把爱祖国与爱国家相对区分开来；其次，爱国主义教育要把民族自豪感与危机感结合起来；再次，反对狭隘 的民族主义，把爱国主义教育与国际主义教育联系起来；最后，爱国主义教育要体现层次性。 集体主义教育
要求人们在处理自己与集体的关系时，要把集体利益放在第一位。 开展集体主义教育应该把握以下几个方面：首先，要从理论上明确集体主义教育中的集体是真集体，而非假集体；其次，集体主义并不排斥个人利益；最后，在市场经济大潮中，我们要肯定个人主义的价值。 德目教育
所谓德目就是道德条目，如正直、诚实、亲切等。德目教育就是向学生传授这些道德条目，目的就是让学生内化这些道德条目，变成自己的内在品质。
进行德目教育时应注意两方面：第一，让学生学会在不同的情景中，赋予德目的不同的含义；第二，要提升学生的德行动机和意图。 民主与法制教育
民主与法制教育是指用社会主义民主与法制的基础知识来教育学生，使他们成为具有当家作主、参与政治生活的民主意识和能力。
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进行民主与法制教育应注意以下几方面：1）要反对极端民主化与无政府主义；2）要发展学生的民主反思与批判意识及能力；3）要重视学校的纪律教育 理想教育
理想教育就是要让学生确立正确的人生理想，能够为理想的实现不懈努力，从而成为社会主义的四有新人。
加强理想教育应该注意下面两方面：第一，要避免对三大理想做分列式教育；第二，理想教育要注重理想的层次性。
心理品质教育：心理品质教育是德育的基础。心理品质教育就是要让学生形成良好的心理品质和健全人格。 学生品德的形成与发展 道德认识的发展：所谓道德认识是指对社会道德规范和行为准则及其执行意义的认知。道德认知理论的代表人物是美国的柯尔伯格。
道德情感的发展：道德情感是个体的道德需要是否得到满足而引起的内心体验。 道德行为的发展：所谓道德行为是个体在道动作技能的学习 动作技能的性质
动作技能的含义：动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是眨眼之类的不随意动作。 动作技能分类
1.根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。 2.根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。
3.根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。
4.根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。 熟练操作的特征
立即反应代替了笨拙的尝试；利用微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件下能维持正常操作水平
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19.孔子主张：有教无类。教学原则与方法：乐学与立志、学、思、行并重、启发
教育学综合知识整合
【第一部分教】教育与教育学
1.构成教育活动最基本的要素有：教育者、受教育者、教育影响（教育内容、教育手段）
2.教育是一种培养人的社会实践活动，是人类社会特有的现象。 3.从作用的方向看，教育功能可分为：正向功能和负向功能。 4.从对象看分为：个体功能（本体功能)和社会功能(派生功能）。 5.从呈现形式看分为：显性功能和隐形功能。
6.生物起源说代表：利托尔诺、桑代克、沛西能。认为人类的教育起源于动物界的生存本能活动。
7.心理起源说代表：孟禄，认为教育起源于模仿。
8.劳动起源说代表：米丁斯基、凯洛夫。认为教育是在劳动的基础上产生的。 9.马克思主义教育学在教育起源的问题上坚持：劳动起源说。 10.教育起源于：生产劳动。
11.原始社会教育：在生产劳动中进行，无阶级性，教育水平低下。
12.夏朝代有了教育形态，周王朝建立政教合一的官学体系，有了：国学、乡学之分。
13.我国奴隶社会教育内容：六艺之学（礼、乐、射、御、书、数）
14.封建社会教育：宋代以后，四书五经（大学、中庸、论语、孟子）明代：八股文。
15.七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
16.古代学校教育的特征主要表现为：道统性、专制性、刻板性、象征性。 17.德国最先普及义务教育。马丁路德提倡公费设立学校。 18.推动教育发展的内在动力是:教育问题。
诱导、因材施教。内容：六艺、四教：文、行、忠、信。（学而不思则罔、思而不学则殆）
20.在世界教育史上，被称为世界上第一篇研究教育的专著是:《学记》提出(教学相长、尊师重道（师严而后道尊）、长善救失、藏息相辅、相观而善、预与时） 21.朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。 22.苏格拉底教学法:苏格拉底讽刺、定义、助产术。
23.最早有启发式教学思想的中外教育学家分别是：孔子、苏格拉底、 24.柏拉图：是寓学习于游戏的最早提倡者。
25.亚里士多德：教育遵循自然原则，历史上首次提出。
26.开始运用心理学知识来论述教育问题是在教育学发展的：独立形态阶段。 27.培根:首次提出把教育学作为一门独立学科从其他学科中独立出来。
28.夸美纽斯：“教育学之父”，代表作《大教学论》教育学走上独立发展道路的标志，系统论述班级授课制及教学原则、提出“泛智”思想。 29.洛克：提出白板说、绅士教育。
30.赫尔巴特：“现代教育之父”、《普通教育学》编制规范教育学的建立。四段教学法：明了、联合、系统、方法。（应用（五段））。
31.杜威：《民主主义与教育》：教育即生长，教育即生活、教育即经验的改造。 32.首次运用马克思主义观点（马克思主义的教育学著作）探讨社会主义教育原理，并且在世界上有较大影响的教育学家是：凯洛夫《教育学》。 33.实验教育学：梅一曼、拉伊；
34.文化教育学：狄尔泰、斯普朗格、利特； 35.实用主义教育学:杜威、克伯屈；
36.批判教育学：鲍尔斯、金蒂斯、布厄迪尔。
37.教育的生物起源论和心里起源论的共同缺陷是都否认了：教育的社会属性 38.最早提出教育性原则的是;赫尔巴特。
39.“学问之道无他，求其放心而已矣”观点提出者：孟子。 40.我国第一部马克思主义教育学著作是：杨贤江《新教育大纲》
41.实用主义教育学的主要观点：以儿童为中心、学校即社会、重视学生在教学过程中的独立发展观、以经验为中心组织课程、教育即学生经验的不断增长。 42.曾提出“教育遵循自然”观点的教育教有：夸美纽斯、亚里士多德、卢梭。 43.20世纪以后现代教育的新特点：教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教9.教育发展水平的最终决定因素是：生产力 10.决定教育领导权的是：政治经济制度
11.学生文化的成因有：学生个人的身心特征、同伴群体的影响、师生的交互作用、家庭的社会经济地位、社区的影响。
育技术的现代化。（简） 44.现代教育的发展趋势：
重视学前教育，强化学前教育与小学教育的衔接。 普及义务教育，延长义务教育年限。
普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 高等教育的类型日益多样化。
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 各国教育交流日益频繁，教育国际化凸显。 45.教育学的发展趋势： 教育学研究的问题领域急剧扩大。 研究基础和研究范式呈现多样化。 发生了细密的分化，形成了教育学科体系。 理论研究和教育实践改革的关系日益密切。 加强了自身的反思，形成教育学的元理论。
二、教育与社会发展
1.生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。 2.“建国君民，教学为先”反映了教育与：政治的关系。
3.教育对生产力的促进作用主要表现在：教育再生产劳动力和科学知识。 4.教育对文化的促进作用表现在：教育能够保存、整理、传播、融合、创造文化。5.学校文化是一种组织文化，它是由：精神、物质、制度文化整合而成的。 6.校园文化的核心是：学校的精神或观念文化。 7.教育具有：政治、经济、文化、科学技术、人口功能。 8.提出人力资本理论的学者是：舒尔茨。
12.教育对生产力的促进作用主要通过：教育促进劳动力的生产和再生产、教育促进科学知识的生产和再生产、
13.如何理解教育与文化的相互依存、相互制约关系？
文化影响教育的价值取向；目的的确立；内容的选择；教学方法的使用。 教育具有筛选、整理、传递、和保存文化的作用；具有传播、交流和融合文化的作用；具有更新和创造文化的作用。
三．教育与人的发展
1.青少年学生的身心发展具有一定的规律性、主要表现为:顺序性、阶段性、不平衡性、个别差异性、互补性和具有最佳发展期等特性。
2.一个先天失明者的听觉、触觉等方面往往会获得超常发展说明人的身心发展具有：互补性
3.“拔苗助长”违背了人身心发展的：顺序性。
4.根据个体身心发展的：不平衡性规律，教育教学要抓住关键期，在最短时间取得最佳效果。
5.因材施教的依据之一是遗传因素的差异。 6.洛克的白板说属于：环境决定论，外铄论。 7.遗传素质是人身心发展的：物质前提。
8.“蓬生麻中，不扶自直。白沙在涅与之俱黑’反映了对人的发展有影响的是：环境。
9.强调人的身心发展的动因是人自身的内在需要，身心发展是人的潜能的完善，这种理论是：内发论。
10.当代生物社会学家威尔逊认为决定人的一切行为的本质力量是:基因复制。 11.“孟母三迁”的故事反映了环境对人影响的重要性。
12.个体身心发展的某一方面机能和能力最适宜形成的时期是：关键期、 13.因材施教的原则反映了人的身心发展的：个别差异性
14.影响人的发展的可能性因素有：生产力、社会关系、环境、教育、
15.心理发展的不平衡体现在:个体不同系统在发展的速度上、起迄时间上、达到成熟时期上的进程的不同。
16.简述人的身心发展的一般规律：
个体身心发展的顺序性（出生到长大，低级到高级，量变到质变。） 阶段性（阶段特点不同，前后规律更替过渡） 不平衡性（不同年龄、方面）
个别差异性（遗传、环境、教育、自身主观能动性） 互补性（心理、生理机能互补）
17.简述影响人的身心发展的因素：遗传、环境、学校教育、自身主观能动性。 18.论述学校教育在人发展的过程中起何作用：
学校教育对个体发展做出社会性规范（根据对个体的要求，对不同年龄、不同人才培养相应调整）
具有加速个体发展的特殊功能（目标明确、时间集中、专人指导） 对个体发展的影响具有即时和延时价值（普遍和基础性，有长远价值） 具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
A.人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分二自由发展的人；
B.社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度。 C.从历史发展的进程上来看，人的发展受到社会分工的制约。
D.现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性。
E.马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现。 F.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 6.美育就是对学生进行：审美教育 7.素质教育的内涵是什么？
素质教育是依据人的发展和社会发展的世纪需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。
8.素质教育如果丧失了统一性，就意味着任何一种不相干的教育都可以贴上“教育”的标签，素质教育也就不存在
9.“君子欲化成民俗，其必由学乎”体现了：社会本位论的教育目的观。 10.在教育目的的价值取向上坚持个人本位论的代表有：卢梭 11.社会本位教育目的论的代表人物是:涂尔干、柏拉图、巴格莱 12.我国全面发展教育中起保证方向作用的是;德育
13.教育目的要回答的一个根本问题是：教育要培养什么样的人。
14.在整个教育体系中,处于核心地位的是;教育目的，是教育活动的出发点和归宿，也是人类进行教育改革的依据。
15.实现人的全面发展的社会制度条件是：社会主义制度。
16.素质教育思想中提出要以培养学生的：创新精神和实践能力为重点
四、教育目的
1.教育目的的核心部分是：对培养何种社会成员的规定、
2.教育目的对教育工作具有重要的指导意义，其具体作用包括：激励、评价、向导作用。不包括示范作用。
3.认为个人的一切发展都赖于社会，教育的目的就是为社会服务，这种观点是：社会本位论。
4.我国教育目的的理论基础是：马克思关于人的全面发展学说。
5.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说，该学说的主要观点有哪些？
五、教育制度
1.当前世界各国都异常重视教育的制度化设计，一国教育制度的主体部分是：学校教育制度。
2.反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定，这是指：教育体制。 3.教育制度的发展经历了从前制度化教育，再到非制度化教育。 4.我国实行的第一个现代学制是：葵卯学制
5.“活到老，干到老，学到老”体现的是：终身学习的教育理论 6.1970年，教育学家保罗朗格朗提出：终身教育的思想。
7.学校教育系统的出现，标志着教育制度发展进入了：制度化时期。 8.我国颁布的第一个近代学制是：壬寅学制
9.由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构是：单轨学制 10.英国的学制是典型的：双轨学制
11.学校教育制度的发展历程经历了那些过程：前制度化教育、制度化教育、非制度化教育
12.学校教育制度是指一个国家各级各类学校的系统，它规定的内容有：目的、入学条件、修业年限、学校衔接关系、
10.学为人师，行为世范。体现了教师工作的：主体性、示范性。 11.简述教师劳动的特点： 复杂性和创造性、 连续性和广延性、 长期性和间接性、 主体性和示范性、
劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。 12.简述教师的权力包括哪些： 教育教学权（最基本）、 科学研究权、 管理学生权、 薪资休假权、 民主管理权、 进修培训权。 13.教师的基本素养：
职业能力素养（学科专业素养、教育专业素养、综合能力素养）
职业道德素养（热爱教育事业，热爱学生；教师优良的个性品质；健康的心理，愉悦的情感；良好的人际关系） 14.成为教师应具备的条件： 达到符合的学历、 具备相应专业知识、
符合与职位相称的其他规定、如语言表达能力、身体状况等。
15.当今社会里，教师专业发展的基本途径包括：职前培训、入职辅导、在职培训。 16.我国社会主义学校师生关系内容包括：民主平等、爱生尊师、心理相容、教学相长
17.学生向师性和模仿性的心理特征决定了教师的劳动具有：示范性 18.教师中心论的代表人物是：赫尔巴特
19.教师胜任教学工作的基本性要求是指教师应当具备：学科专业知识素养
六、学生与教师
1.根据《儿童权利公约》，学生是权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。 2.根据《教育法》和《义务教育法》学生的受教育权主要包括：学习权、公正评价权、受完法定教育年限权。
3.教师未经学生同意，按考分高低排列名次，发布公榜即侵犯了学生的隐私权。 4.教师私自拆封学生信件侵犯学生：隐私权。 5.教师的职业就是促进个体社会化的职业 6.教师职业最大的特点在于：职业角色的多样化。 7.简述教师在课堂教学活动中的角色定位？
传道授业者、朋友、榜样、教学活动的设计者，组织者和管理者、研究者、学生学习的促进者——新课改对教师角色扮演的新要求。课程资源的建设者和开发者。 8.教师劳动的性质是复杂而又繁重的培养人的脑力劳动。 9.“教育机智”最能反映教师劳动的：创造性特点。
20.学校人际关系中最基本的关系是;师生关系
21.孟子说“征于色发于声而后喻”是在强调教师的：教学技能
17.新课程的评价强调“外部评价”走向“内部评价”重视内外结合的评价，突出过程性评价的重要性。
18.为了促进课程对不同地区学校学生的要求，国家实行三级课程管理体制，这三级课程是：国家、地方和学校课程
19.最早把评价引入课程编制过程之中的是：泰勒 20.新课程标准中，学习目标的类型不包括；理解与记忆
21.注重发展学生知识与能力，开阔学生知识视野，发展学生不同特殊能力的课程是：拓展型课程
22.课程计划的中心是：设置教学科目 23.教育改革的核心是;课程改革
24.课程标准作为衡量教育质量的基本依据，其核心部分是：课程目标 25.新课程改革下的学生评价的核心是;关注和促进学生的发展 26.在对待师生关系方面，新课程中教师的教学行为强调：尊重、赞赏 27.属于综合课程的有：核心课程、融合课程、广域课程
28.课程目标确定的三方面依据：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究 29.课程计划主要有：学科设置、课时分配、学周安排、学科顺序、学年编制组成 30.简述课程实施的结构： 安排课程表、 分析教学任务、 研究学生学习特点、 确定教学模式、 规划教学单元和课、 组织教学活动、
评价教学活动的过程与结果 31.简述教课书的作用:
是学生获得系统知识的主要材料； 是教师教学的主要依据；
是教学目标、内容、范围、任务划分的依据；
七、课程
1.打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，称为：经验课程
2.作为一名教师，学校要求你结合自己专业特点，开发一门拓展学生兴趣与爱好的选修课程，主要依据是：社会需要、学科体系、学生发展。
3.从课程设计开发和管理主体来看，可将课程分为：国家课程、地方课程、校本课程
4.潜在课程是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，属于潜在课程的有：学生在人际交往中受到的影响；校风、班风等制度化与非制度化的影响。
5.下列属于制约学校课程的三大因素是：社会、知识、儿童
6.出现最早、影响最广以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞为代表的课程理论是：学科中心课程论
7.我国义务教育的课程方案应当具备的基本特征：强制性、普遍性、基础性 8.国家对基础教育课程的基本规范和质量要求体现在：国家课程标准 9.一门学科在普通教育阶段只教一次，这是教材排列的：直线式 10.被称为课程评价之父的是：泰勒
11.小学阶段的课程应体现：普及性、基础性和发展性。
12.为防止教师教学陷入学科本位，有利于整体规划课程内容，新的程结构发生重大变化表现在：学习领域方面。
13.为了每位学生的发展是我国新一轮基础教育课程改革的核心理念。 14.新课程给教师角色的定位是：学习者、促进者
15.新课程改革积极倡导的学生观是：学生是发展的人、是独特的人、是具有独立意义的人
16.新课程倡导的学习方法包括：自主学习、合作学习和探究学习、
是合理统筹联系其他学科关系、理论、实践的工具 19.“矮个子里找高个”“水涨船高”是一种：相对评价
20.语文老师与小红谈话时说，根据你的表现，你学习效果虽然不是很理想，但是非常努力，注意改进方法，相信成绩会不断提高。“其中的评价属于：形成性评价。 21.教学实施过程通常由:备课、上课、作业布置与批改和课外辅导组成
22.教师依旧对学生需要的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到最优化的系统决策过程是：教学设计
23.测验时，有信度不一定有效度，有效度一定有信度。
24.把两个或两个年级以上的儿童编在一个班级，直接教学与布置、完成作业轮流交替进行，在一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式是：复式教学
25.班级授课制的特征可以用以下几个字概括:班、课、时 26.教学过程的中心环节是：领会知识
27.在教学过程中，学生对客观世界的认识，主要是通过学习：间接经验实现的 28.我国古代《学记》中说：学不躐等，这体现了：循序渐进的教学原则 29.上课时整个教学的：中心环节
30.《学记》中提出的“杂施而不孙，则坏乱而不修”的主张对应的教学原则是：循序渐进原则
31.导生制的管理模式出现在19世纪初的：英国 32.取得教学成功的内因是：学生的主体作用 33.教学的首要任务是:传授基础知识和基本技能
34.为了解决名词，术语脱离事物，抽象概念脱离具体形象，理解脱离感知等矛盾，教师在教学时必须注意贯彻：直观性原则 35.领会知识包括感知教材和理解教材
36.通常在一门课程或教学活动结束后进行，对一个完整的教学过程进行的测定称为：总结性评价
37.在学生学习心知识之前，需要对学生的学习状态进行摸底考查，这属于：诊断性评价
38.备课的内容包括钻研教材、钻研学生和制定教学进度计划。
八、教学
1.对于中小学而言，教学的首要任务是：传授基础知识和基本技能 2.教育过程的本质是：教育过程是一种特殊的认识过程
3.教学过程和科学探索的过程有本质的区别。学生认识的特殊性表现在:认识的间接性、交往性、教育性和有领导的认识
4.教学的教育性主要体现在教学过程中的基本规律是：传授知识与思想品德教育相统一的规律
5.现代教育观认为，教师在教育过程中主要起：主导作用 6.教学过程的中心环节是：理解教材，形成概念
7.观看录像带时洒下大量碎纸片，让学生体现下雪场景的方式，这种直观的手段是：模象直观
8.“拔苗助长”违背了：循序渐进原则
9.教学活动要适合学生的发展水平，防止发生教学低于或高于学生实际程度，要求贯彻：量力性原则
10.讲授法可以是：启发式或者注入式
11.教师通过问答形式引导学生获取和巩固知识的方法是：谈话法（即问答法） 12.属于语言为主的教学方法有;谈话法、讲授法、讨论法
13.通过展示实物、直观教具、进行示范试验、指导学生获取知识的方法是：演示法
14.某老师尝试采用探究性教学方式,全班30人分组方式最合适的是：学生课前自愿分组，每组5至6人，上课前交分组名单给老师
15.某教师讲授《春》时，用多媒体播放江南水乡春景，创设真实具体生动的场景，教学方法是;情景教学法
16.班级授课制的实施在我国始于：清末
17.最早在理论上阐述班级授课制度的教育家是：夸美纽斯 18.教学评价不等同于测量和测验。
39.简述班级授课制的主要优点: 有利于经济有效的，大面积的培养人才； 有利于发挥教师的主导作用； 有利于发挥班集体的教学作用；
缺点;强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；
强调教学的标准，同步，统一难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。 40.理论联系实际，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用。 41.贯彻理论联系实际：
书本知识的教学要注重联系实际； 重视培养学生运用知识的能力；
正确处理知识教学与技能训练的关系，在教学中两者要结合起来； 补充必要乡土教材
42.教学原则：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与教育学相结合原则、量力性原则。
连贯性原则
10.教师通过讲解、谈话、报告、讨论等形式对学生进行思想品德教育的方法是：说服法
11.学校通过美化环境，让一草一木一砖一石，都发挥教育影响培养学生品质的方法是;陶冶教育法
12.某校围绕感恩主题，全校师生一起举办系列时间活动，以培养学生感恩父母和他人的传统美德，这种做法是：实际锻炼法
13.某班将表现好、进步大的学生照片贴在“明星墙”上以示奖励，这样的方法是：品德评价法
14.“寓德育于教学之中，寓德育于活动之中，寓德育于教师榜样之中，寓德育于学生自我教育之中，寓德育于管理之中”这条德育原则体现了：德育过程是组织学生的活动交往、统一多方面的教育影响的过程
15.我国各级学校对学生进行德育的基本方法是：说服教育法
16.马卡连柯提出,，要尽量的要求一个人，也要尽可能的尊重一个人，反映了德育的：尊重学生与严格要求相结合原则
17.在知、情、意、行四个德育环节中，情是动力 18.“桃李不言下自成蹊”体现的德育方法是;榜样示范法
九、德育
1.德育是指教育者培养受教育者：品德的教育
2.从本质上来说，德育过程是：个体社会化和社会规范个体化的统一过程 3.德育过程结构的构成要素是:教育者、受教育者、教育内容、德育方法
4.学生的思想品德由知、情、意、行四个心里因素构成，基础是：知；关键是：行 5.德育的教育顺序不是固定不变的。
6.德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求和受教育者现有的品德基础之间的矛盾
7.德育过程是对思想品德的形成与发展过程的调节与控制，它的基础是：活动和交往
8.在教育过程中，教师简单粗暴讽刺挖苦的做法违背了：疏导原则
9.德育教育联合家庭、社会形成教育合力，这体现了德育的：教育影响的一致性与
十、班主任与班级
1.班主任的工作重点和最为经常的工作是：对学生进行品德教育
2.班主任的工作意义包括：是班级、教师集体的组织者和灵魂；是学生集体的组织者、领导者和教育者；是保证各种影响协调一致的协调者；是联系班级与班级、班级与学校的纽带
3.班主任工作的中心环节是:组织和培养班集体 4.规范是班集体生活中不可缺少的：准则
5.建立良好班集体的策略主要有：树立明确的共同目标、建立一支好的学生干部队伍、培养健康的集体舆论、开展各种形式的教育活动 6.班集体形成的重要标志之一是：形成正确舆论和良好班风
7.班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合的管理方式是：平行管理 8.班主任了解学生最基本的方法是：观察法
9.班主任以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面进行小结与评价，这项工作是：操行评定 10.班级管理的主要功能是:实现教学目标、提高学习效率 11.最早使用“班级”一词的著名教育家是：埃拉斯莫斯 12.班主任工作的中心环节是;组织和培养良好的班集体 13.班主任如何培养班集体？ 确定班级体的发展目标； 建立班集体的核心队伍； 建立班集体的正常秩序； 组织形式多样的教育活动； 培养正确的舆论和良好的班风 14.班主任的工作？ 常规工作:了解和研究学生； 组织和培养良好的班集体； 建立学生档案；
个别教育；组织班会活动和课外活动； 协调各种教育影响； 学生操行评定；
撰写班主任工作计划与总结。
个别工作：对先进生和后进生的教育，班级活动的组织工作 15.班主任如何做个别教育工作?
个别教育工作包括各种类型学生的思想品德教育；
对优等生的教育主要是提高学生的自我意识和自我教育能力，处理好各方面发展的关系；
转变后进生的工作主要包括：分析落后方面及其原因，根据其特点进行耐心引导，
多方配合因势利导
其他类型的学生教育主要是有针对性地调动积极因素，消除不良因素，促进全面发展
在个别教育工作中要贯彻德育原则
【第二部分】教育心理学 一、教育心理学和教师的专业成长
1教育心理学：研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和
基本规律
2一般教育心理学包括的内容：学习者的心理 学习心理及其应用 教学和课堂管理心理
3教师专业发展阶段：新手水平 高级新手水平 胜任水平 熟练水平 专家水平 4教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长 5教师成长的影响因素：1个人因素 2情境因素 3系统过程
6微型教学：又称微格教学 它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析
7刻意训练：从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。
1新教师常见的错误观念：
1教学只是传递知识的过程 2主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。3学会教学只是知识积累的过程 2专家教师和新手教师的差异
1专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效 2问题解决方面，在其专长的领域内，专家能在较短时间内完成更多工作 3洞察力方面，专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题 3教师发展刻意训练的主要形式
1以教研组为基地的教研活动 2微型教学 3教学决策训练 4反思训练 5开展行动研究
4伯林纳的“教师专长 教学能力教学结果的作用模式”
教师专长（教学法知识）知识专长 管理专长 教授专长 诊断专长 教学能力（教师行为）讲授 管理 教学 诊断
教学结果（学生结果）认知方面 学业成绩方面 情感方面 社会方面
二、学生心理发展与教育
皮亚杰的理论的基本观点：（皮亚杰认为认知的本质是适应） 1 发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。
2建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要探索和经历事物的机会。 3认知发展的过程
图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构
同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程 顺应：顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程 平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程 4皮亚杰的认知发展阶段理论
（0-2岁）感知运动阶段：认知上的两大成就——客体永久性表象思维 （2-7岁）前运算阶段：不能理解守恒思维不可逆 一切以自我为中心
（7-11岁）具体运算阶段：思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标志
（11岁以后）形式运算阶段：可进行抽象思维和纯符号运算 2皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征
连续性和阶段性2结构性3次序不变形 4交叉性 3皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义
1将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式 2考虑儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平 从而设置适合学生发展水平的目标
3强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来
4维果斯基的认知发展理论
1文化历史发展理论：维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的 两种工具的理论：1物质工具 2精神工具
两种心理机能：1靠生物进化获得——低级心理机能2历史发展的结果——高级心理机能
2维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程 3维果斯基认知发展的三种重要观点：
1内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识，从而为个体所使用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负，变化逐渐内化为内部的智力动作
2最佳发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态
3支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导
5维果斯基理论在教育上的意义
1儿童通过外部的对话加以内化来学习 2提出最近发展区概念对教育的启示 3语言和思维密切而复杂的联系在一起 1埃里克森的心理社会发展理论：
个体发展是在社会背景下进行的，是自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物，心理社会三方面因素组成的统一体
婴儿期:信任感——不信任感（0-1岁） 婴儿后期：自主——羞怯 怀疑（2-3岁） 幼儿期：主动——内疚（4-5岁） 儿童期：勤奋——资本（6-11岁） 青年期：同一——混乱（12-18岁）成人前期：亲密——孤独（18-25）
成人中期：创造——停滞（25-60岁）成人晚期：自我完善——悲观失望（60以上） 2埃里克森的心理社会发展理论的教育意义
1帮助学生度过勤奋和自卑危机 2适应同一性和角色混乱
3柯尔伯格的道德发展理论
1前习俗水平 ：具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来判断是非
第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段 第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段
2习俗水平 ：关注社会需要和价值中个人的地位和作用
第三阶段：好孩子定向阶段 第四阶段：维护权威和社会秩序阶段 3后习俗水平：逐渐形成不拘泥与某一特定社会团体的抽象道德原则 第五阶段 社会契约定向阶段 第六阶段;普遍道德定向阶段 4柯尔伯格的道德发展理论的教育意义 1首先要了解儿童的认知发展水平
2提供稍高于儿童现有水平的思维模式 使之产生冲突 3帮助个体体会冲突 学会用下一阶段的判断方式 4把下一道德作为当前教育的目标 5父母教养方式的类型及对孩子的影响
其一：父母对待儿童的情感态度。即接受和拒绝
其二：父母对待儿童的要求和控制程度即控制和容许
1权威型教养方式（接受+控制）2专断型教养方式（拒绝+控制） 3放纵型教养方式（接受+容许）4忽视型教养方式（拒绝+容许） 影响方面：1学业成绩 2自我价值感 3心理健康 6同伴关系对个体社会化的作用
1满足儿童多种心理需要 2为社会能力发展提供背景 3促进自我意识的发展
三、学生个体差异与教育
1奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：逐步分化原则、整体协调原则 2.智力，也即是一般智力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括能力、创造力。
3性格：指表现在人对现实的态度极其行为方式中的比较稳定的，具有核心意义的个性心理特征，是一种与社会相关最密切的人格特征，其中包含许多社会道德含义，性格主要体现在对自己、对他人、对事物的态度和所表现的行为上。
4性格是在后台的社会环境中逐步形成的，有好坏之分，是人个性中的核心成分 5特殊儿童：指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童 1认知方式差异：
有成认知风格差异，指学生在直觉，思维 记忆和解决问题等人在活动中采用的习惯新方式
场独立和场依存（威特金）、沉思型和冲动性（杰罗姆·卡）、整体型和系列型（戈登·帕斯克）、聚合思维和发散思维、具体型和抽象型
具体型学生在被提供的尽可能多信息的条件下能够更加深刻 精确的分析问题或材料
抽象型学生在所提供信息存在一定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思考 2认知能力差异：
智力的个体差异：发展水平的差异、 发展类型的差异、发展范围的差异 群体差异：
1男女智力差异不大 男性分布的离散性大于女性 2男女智力结构差异 各有优势 3认知结构的差异：奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的知识结构。他将认知结构成为“认知结构变量”即个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征。
认知结构变量包括：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰性。 4认知差异的教育含义（对学习方式的影响）
1学生对所用感觉通道的偏好 2学生对学习环境的偏好3对学习内容组织程度的编好4对学科设置的编好 5智力是影响学习的一个重要因素。影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5） 5卡特尔的人格性格特质理论模型 1个体特质和共同特质 2表面特质和根源特质
3根源特质分为——体质特质和环境特质
4动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质 6性格的类型差异分类
1按心理机能分类：理智型 情绪型 意志型 2按个人心理倾向性：内倾型 外倾型 3按独立和顺从程度：独立型 顺从型
4按两维分类：内倾——外倾和稳定——不稳定 7性格差异的签定
1自陈量表式测验：①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③爱德华个人兴趣量表
2投射测验 ：通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来
3情景测验 ：指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。
4自我概念测验：1形容词列表法：被试者从主讲者准备的一份描述人格特质的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况
Q分类法：美心理学家——斯蒂芬逊创立 要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 1~9个等级 8性格差异的教育含义
1有的放矢，培养学生良好的品格 2针对学生的不同性格进行教育 3掌握学生气质性格特点 发挥教育机制 9特殊儿童的类型
1智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班 个性教育）
2智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童
3特定认知或学习障碍①学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性 缺陷性 集
中性 排除性）②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应 易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心 冲动和不能做恰当的反应）
4社交和行为问题①情绪和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。
5生理和感觉障碍：①生理和健康损伤儿童②视觉损伤儿童③听力丧失儿童④多种严重残疾
10特殊儿童的教育环境的种类
①普通班 ②普通班加巡回辅导 ③普通班加资源教室 4. 特殊班加少量普通班 ⑤特殊班 ⑥特殊学校
四、学习和学习理论
1学习：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化
2学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段 3.学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性 3我国流行的学习分类是根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：
知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（行为规范的学习或接受） 4加涅的学习结果分类：言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能 态度 5奥苏伯尔有意义言语学习的简繁程度分类：
符号表征学习 概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题和创造 1行为主义的学习理论
1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。
2斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩罚
有机体的行为分为：应答性行为 操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”
操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步子、要学生作出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低的错误率）
3社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程 学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式
观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习 观察学习的过程：注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程 4行为主义学习理论
1布卢姆——掌握学习理论：掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.
2班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我观察、自我评价、自我强化） 2认知主义的学习观
一：早期的认知学习理论
1苛勒——完型—顿悟说 2托尔曼的认知地图说 二：现代认知学习观
1布鲁纳认知学习理论的观点：
①认知学习是一个主动的认知过程 ②对儿童心理发展实质的看法 ③重视学习过程 ④强调形成学习结构 ⑤倡导发现学习
发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习
2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：①有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系 ②先行组织者
有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习 概念学习 命题学习）
概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习 并列结合学习） 3建构主义的学习观
1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两个基本原则：1强调认知活动的建构性质。2肯定认识活动的个体性质
2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质
3社会文化取向：认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化 历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学
4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建
不同建构主义学习观的主要分歧：
1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉） 2世界时可知的
3知识是情境性还是普遍性 5建构主义观的共同点
1强调复杂学习环境和学习任务 2强调社会协商和相互作用
3强调学生多种方式表征教学内容 4强调学生理解知识建构过程 5强调以学生为中心的教学 建构主义教学观的教学意义： （一）教学设计上：
1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的
2任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线 3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略 4教学的评估应该更少标准参照 （二）教学模式上：
1抛锚式教学模式的五个阶段： 1教师介绍学校目的，呈现学习内容 2将不同类型的锚呈现给学生
3教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划 4学生分组 进行问题解决，在此过程中合作学习是必要的 5教师进行整体评价
2认知式教学模式四个步骤：师范 指导 消退 练习
3随机进行教学：1呈现情境 2随机进行学习 3思维发散训练 4协作学习 5效果评价
4支架式教学：三个基本环节 1进入情境 2搭建支架 3独立探索
5自上而下的教学：教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果
课程设计上要注重学生的实践 学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变 6人本主义心理学的主张：
1心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值
2对人性持乐观态度，相信人性善。有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机
3尊重个人心理与行为的完整性
4理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠 5尊重个体心理的差异性和独特性 7马斯洛与康布斯的学习理论
马斯洛学习理论：学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导
康布斯学习理论：是实施情感教育的理论依据 学习的两种含义（学到新知识 该知识和个人产生新意义） 8罗杰斯学习理论
一学生为中心的教育理念
二自由为基础的学习原则： 1人性本善，人人具有学习潜力 2教育有意义切符合学生的目的才会产生学习 3在较少压力的教育情境中才会有效学习 4主动自发全心投入学习才会产生效果5自评学习结果养成独立思维和创造力6知识外重视生活能力学习以适应变动的社会7突出学习者在教学中的地位8涉及到改变自己看法的学习是有威胁的 往往受到抵制 9人本主义思想在教育上的实验 一：教育理念：
1在平常教学中培养健全人格 2推行学生为中心的教育理念3培养团体精神的合作学习 4推崇人性中心课程 5提倡情感型师生关系 二：构建出人本主义的典型教学模式
1以题目为中心的课题讨论模式 2自由学习的教学模式 3开发课题教学模式
五、广义知识的学习
名词解释：
1陈述性知识：关于事物及其关系的知识，或者说关于“是什么”的知识，包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。
2命题：指词语表达的最小单位，往往传达一定的信息，隐含一定的意义。人们通过命题来认识事物，获得某种知识经验。
3命题网络：如果两个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络
4符号表征学习：奥苏伯尔区分有意义言语学习的一种形式，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组呼号所代表的什么意思
5概念学习：实质上是掌握同类事物的共同特证。概念学习的两种方式：概念的形成和概念6同化，前者是同类事物的关键特征，后者是用定义方式呈现，学习者利用认知结构理解中原有的相关概念理解新概念
7命题学习：命题概念必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念关系或把握两个特殊事物之间关系的活动
8同化论：奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的，用以解释概念或命题意义获得心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式，强调概念和命题的不断分化和综合贯通。强调原有知识的巩固即教材一般到个别的循序组织
9产生式：表示程序性知识的最小单位是产生式。产生式是所谓条件—活动规则。 10认知策略是对人的心理活动加工过程其控制和调节作用的执行控制过程，从结果上看，包括陈述性知识和程序性知识，认知策略的知识本质就是一种特殊的程序性知识。
1陈述性知识的表征形式：命题 命题网络 图式 1述性知识的学习过程和条件
1类陈述性知识学习的一般过程（符号表征学习—概念学习—命题学习） 2题知识的同化过程和条件.新命题和认知结构中起固定作用的观念的三种关系（下位学习——上位学习—并列结合学习） 3同化论
2六步三段两分支课堂教学模式 六步：注意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、根据线索提取知识
三段：1~4步为知识的理解 5步为知识的巩固和转化 6知识的提取和运用 两分支：陈述性知识 程序性知识
3促进陈述性知识学习和保持的策略：
复述策略 精细加工策略（释义、写概要、创造类比、用自己的话概括、解释、自问自答）组织策略
4养学生做笔记的良好习惯：
1讲课速度不宜过快 2重复比较重要的材料3把重点写在黑板上 4为学生提供一套完整和便宜复习的笔记 5为学生做笔记提供结构上的帮助，列大小标题 表明知识的层次
5慧技能的学习
1程序性知识表征方式：产生式 产生式系统 加涅智慧技能层次理论：
1辨别——区分事物差异的能力。
2具体概念 ：能通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证
3定义性概念：指不能通过直接观察，只能通过概念定义获得的概念，检验的标准时通过具体情景，论证概念反应的关系
4规则：指运用原理或规则办事的能力 规则学习的两种形式（从例子到规则的学习，从规则到例子的学习）
5高级规则：将若干简单规则合成新规则的能力
促进辨别技能的教学方法：刺激与反应接近 反馈 重复 6认知策略的学习
1认知策略学习的特点：1知策略的规则具有内潜性 2知策略的规则具有高度概括性和模糊性 3配认知策略的规则多数是启发的
2认知策略学习的一般过程：命题表征（陈述性知识）阶段，然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段即变式练习的广泛应用，最后阶段是策略应用的反应阶段。只有这一阶段策略性知识才有广泛的迁移 认知策略学习的条件
内部条件：1原有知识背景 2反省认知发展水平 3学生的动机水平 外部条件：1训练方法 2变式与练习 3有一套外显可以操作的训练技术
动作技能的含义：动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是眨眼之类的不随意动作。 动作技能分类
根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。 根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。
根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。
根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。 熟练操作的特征
1.立即反应代替了笨拙的尝试；2.利用微弱的线索；3.错误被排除在发生之前；4.局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；5.在不利条件下能维持正常操作水平 动作技能学习的理论：三种不同的观点：1）习惯论 2）认知观 3)生态观 为什么动作技能不易遗忘呢？
一般来说，经过大量学习的任务是不易遗忘的。以连续任务的形式出现的动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。 态度的含义：态度是指个体对一定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。
态度的学习过程与理论：1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论，即服从、同化、内化。
促使态度改变的方法：通常可用的方法有：条件反应法，提供榜样法，说服性沟通法
巩固态度的方法：从内部来看，首先，不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。其次，减少或消除促使态度认知失调的因素。从外部来看，要对新获得的态度不断地进行强化，以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。 价值观的概述：价值观是个体在一定社会条件下，全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。
价值观中最本质、最核心的内容就是价值标准和价值取向，一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。
价值观的特征：1）主观性 2)选择性 3）稳定性 4）社会历史性 影响价值观形成与发展的内外部条件
首先，家庭环境；其次，学校环境；第三，社会环境；最后，艺术作品、人物传记等大众传播媒介，对形成和发展个体的价值观也有着重要作用。 问题及问题解决
问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。一般包含四种成分：一是目标，二是已有的知识经验 三是障碍，四是，方式。
问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程。问题解决的四个特征：1）目的指向性 2）认知操作性 3）情境性 4）经验性
问题解决的心理过程
1） 明确问题 2）形成问题表征 3）选择并运用正确的策略 4）评价反思 影响问题解决的因素
主观因素有：1）个体已有的知识经验 2）认知结构3）动机强度 4）智力水平 5）定势 6）功能固着
客观因素：客观因素主要是问题本身特点与外界环境。 问题解决的策略
1） 手段—目标分析法 2）顺向推理 3）反向推理 4）爬山法 问题解决与创造
问题解决与创造的关系
问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。二者联系:1)创造力的发展要以问题解决为前提。2）问题解决过程中蕴含有创造力。二者区别：1）定义不同。问题解决是将已有的知识运用到新情境中，而创造力是产生某种新的能力。2）特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性，而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与。 学习迁移的概述
将学习迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。
迁移的种类：1）正迁移与负迁移 2）顺向迁移和逆向迁移 3）水平迁移和垂直迁移 4）一般迁移与特殊迁移 当代迁移理论及教学含义
认知结构迁移理论是由奥苏泊尔提出来的。产生式迁移理论是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。 为迁移而教的一般建议
1)改革和精选教材 2）合理呈现教材内容 3）合理安排教学程序 4）重视基础知识的教学 5）教授学习方法 动机与学习动机
所谓动机，是指引发和维持个体活动，并使活动朝一定目标发展的内部动力。学习动机是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到一定学业目标的一种内部动力。 动机与需要、诱因的关系
需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量大小。 学习动机对学习影响
学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成，就会作用于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机，二者之间存在着辩证的关系。
学习动机的分类
1） 内部学习动机与外部学习动机
2） 认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力 3） 远景性动机与近景性动机 影响学习动机因素 内部条件
1)学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就存在着很大的差异
2）成熟与年龄的特点。随着年龄的增大，渐渐对社会影响给予更多的注意
3）学生的性格特征和个别差异。学习动机的形成过程受到学生本人的兴趣爱好等因素影响。
4）学生的志向水平和价值观。学习动机与学生的理想、志向紧密相连。
5）学生的焦虑程度。学生的焦虑通常是指担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张的感觉。 外部条件
1） 家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。 2） 教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。 学习动机的培养和激发 学习动机的培养：
1）设置具体目标及到达目标的方法。教师应给学生提供明确而具体的目标以及到达目标的方法，以确保他们能够知道他们将学到什么。
2）设置榜样。设置榜样，使普通学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式。 3）培养对学习的兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分。 4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。
5）注意学生的归因倾向。不同的学生归因方式存在着差异，教师可根据学生的情况加以培养。
学习动机的激发：
1）创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。 2）根据作业难度，恰当控制动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
3）利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响。
4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。一般而言，奖励比批评能更有效地激发学生的学习动机。 测评中的基本概念
测量就是根据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。
测验：狭义的测验是指在心理与教育测量中使用量具。广义的测验是指对行为样本的客观和标准化的测量过程。
评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的知识或能力。 测量与评价的功能
1） 促进教师的教学 2）促进学生的学习 3)促进管理水平的提高 测量与评价的主要类型
1） 按测量与评价的时机所作的分类：形成性测量与评价、总结性测量与评价 2） 按评价所参照的标准分类：常模参照测量与评价、标准参照测量与评价 3） 以测量与评价对被试行为表现的要求分类：最佳行为测量与评价、典型行为测量与评价
4） 以测量与评价本身的功能分类：描述性测量与评价和诊断性测量与评价、成就测验与预测测验、难度测验与速度测验
5） 按测量与评价的对象分类：智力测量与评价、能力倾向测量与评价、成就测量与评价、人格测量与评价 教师自编成就测验的步骤。
1） 制定测验编制计划，包括确定测验的目标、设计双向细目表、选定测验的题型
2） 编拟试题的一般原则
3） 试题与测验的审查，包括逻辑审查和实证审查
4） 测验的编辑，包括测验长度、试题的排列、编制测验指导语
【第三部分】教育政策法规
教育法的含义
广义的教育法是指国家制定或认可，并由国家强制力保证实施的调整教育活动中各
种社会关系的法律规范的总和。狭义的教育法仅指由国家权利部门制定的教育法律。
教育法的特点:
作为一般社会规范和法律所具有的特点
国家意志性。同其他社会规范相比，教育法体现了整个国家在教育方面的意志。 强制性。教育法是由强大的国家强制力部门作后盾来实施的 规范性。教育法是以规范性文件出现的。
普遍性。在国家权利所及范围内教育法具有普遍的约束力。 教育法区别其他社会规范和法律的特点
1）教育法律关系成立的单向性。这是指教育法是由教育主管部门单方面决定的。 2）教育相对主体调整的民主性。这是指教育行政主体在调整与其相对主体的关系时要充分体现教学民主与学术自由。
3）教育强制措施的柔然性。这是指在处理教育纠纷实行强制措施时，可以使用非处罚性的柔性措施。
4）教育行政管理方式的指导性。这是指教育主管部门在行使职权时主要是通过指导性而不是以指令性的方式进行的。
5）教育法规具体内容的广泛性。这是指教育法所调整的社会关系层次多样性所引起的法规内容的多层次性和广泛性。 3，教育法的功能
1）规范功能 2）标准功能 3）预示功能 4）强制功能 教育法律关系概述 概念：教育法律关系是由教育法律规范所确认和调整的人们在从事有关教育活动的过程中形成的权利与义务关系。
特征：1）教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提 2）教育法律关系必须是在教育教学活动过程之中产生的 3）教育法律关系是以权利和义务为内容的社会关系。
类型：1）按范围划分：教育内部法律关系和教育外部法律关系 2）按照教育法律关系中个主体之间的法律地位的不同，可分为隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系 3）根据教育法律关系主体是否特定化，可分为绝对教育法律关系和相对教育法律关系。
教育法律关系的构成要素
1） 教育法律关系的主体：是教育法律关系的实际参与者，也就是在具体的教育法律关系中享有权利并承担义务的自然人和法人。
2） 教育法律关系的客体：是法律关系主体的权利与义务所指向的共同对象。 3） 教育法律关系的内容：法律关系的内容指的是教育法律关系的主体依据法律规定而享有的权利与承担的义务。 教育法律关系的产生、变更和消灭
1） 教育法律关系的产生：指的是教育法律关系的主体遵守法律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利与义务的关系。
2） 教育法律关系的变更：指的是教育法律关系主体、客体或内容的改变而导致的双方之间权利与义务的改变。
3） 教育法律关系的消灭：指的是教育法律关系主体之间权利与义务的终止。 教育法的渊源
宪法：1）宪法规定了教育法的基本指导思想和立法依据 2）宪法规定了教育活动的基本法律规范 （一）教育法的制定 教育法制定的含义
广义的教育立法是指一定的国家机关依照法定职权和程序，制定、修改和废止教育法规的活动。狭义的教育立法是指国家最高权利机关及其常设机关，依据法定权限和程序制定、修改和废止教育专门法律的活动。 教育法制定的程序
1） 教育法律议案的提出 2）教育法律草案的审议 3）教育法律的通过 4）教育法律的公布 教育法实施的含义 教育法的实施：是指通过一定的方式使教育法律规范在教育实践过程中得以具体运用和实现的活动。
教育法实施的基本要求
1） 有法可依 2）有法必依 3）执法必严 4）违法必究 教育法的遵守
教育法的遵守指的是教育法律关系的主体严格按照教育法律的规定行为，正确享有
权利，切实履行法律义务。 教育法的适用
狭义的教育法的适用是指国家司法机关及其公职人员以国家的名义，按照法定的职权和程序，具体运用教育法律、法规处理案件的诉讼活动。广义的教育法的适用还包括国家权利机关、国家教育行政机关及其公职人员依法作出裁决的专门活动。 教育法的效力:时间效力 2）空间效力 3）对人的效力 教育法监督的含义
广义上讲，是指各国家机关、社会组织或公民依法对教育法律实施情况进行的监督活动。狭义上是指国家专门法律监督机关，即人民检察院依据法定权限和程序对教育法实施情况进行的监督活动。 教育法监督类型
国家权利机关监督 2）国家行政机关的监督 3）国家司法机关的监督 4）中国共产党的监督 5）社会的监督 1，教育法律责任的含义 广义而言，它具有两方面的含义：一是指根据法律的规定，人们所应当履行的义务，即法定义务。二是指行为人因实施的违法行为而必须承担的惩罚性法律后果。狭义上所讲的法律责任仅指后一种含义。 教育法律总让的构成要件
根据违法行为的一般特点可以把教育法律责任的构成要件概括为以下四方面：1）有损害事实的存在 2）损害行为违反教育法律 3）行为人主观上有过错 4）违法行为与损害事实之间有因果关系 教育法律责任的类型
根据违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度的不同，将教育法律责任分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任三种，
1） 行政法律责任。其特征表现为：第一，行政责任是基于违反行政法律规定的义务而产生的法律责任；第二，行政责任应由国家机关依照相关行政法规的条件和程序追究；第三，追究行政责任主要适用行政程序。
2） 民事法律责任。其特点：第一，民事责任基于民事违法行为产生；第二，民事责任可以是财产责任也可是非财产责任；第三，民事责任适用当事人协商解决
3） 刑事法律责任。其特点：第一，承担刑事责任的依据是严重违法行为；第二，认定和追究刑事责任的是审判机关。 教育法律救济
含义：教育法律救济是指教育法律关系的主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，使受害者的权利得以恢复，利益得到补救的法律制度。
特征：第一，以相对人的合法权利受到损害为前提；第二，以补救权益受害者的合法权益为目的。 教育法救济的途径
1）行政渠道 2)司法渠道 3）仲裁渠道 4）调节渠道 教育申诉制度
1）教师申诉制度：即教师在其合法权益受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主观行政机关申诉理由、请求处理的制度。
2）学生申诉制度：是指学生在其合法权益受到侵害，依照《教育法》及其他法律的规定，向主观行政机关申诉理由，请求处理的制度。 教育行政复议 含义：教育行政复议是指教育管理相对人认为教育行政机关作出的具体行政行为侵害了其合法权益，依法向作出该行为的上一级教育行政机关或法律、法规规定的其他行政机关提出申诉，受理行政机关对该具体行政行为进行复查并作出决定的活动和制度。
特征：第一，教育行政复议是一种特殊的行政行为；第二，教育行政复议的提出以行政机关的具体行政行为为对象；第三，教育行政复议的申请人只能是教育行政管理相对人，被申请人只能是作出具体行政行为的行政机关；第四，除法律有规定的之外，教育行政复议决定不是终局决定；第五，教育行政复议案件的审理，不适用调解。
受理范围：一般情况下应符合两个条件，第一，它要符合一般行政复议的规定；第二，行政机关的具体行政行为所侵犯的应该是教育法律法规所保护的教育关系。 程序：教育行政复议程序基本上分为申请、受理、审理、决定和执行几个步骤。 教育行政诉讼
概念：教育行政诉讼指公民、法人或其他组织认为行政机关的具体行政行为侵犯了其教育法所保护的合法权益，而以行政机关为被告提起诉讼，请求给予法律补救，
由人民法院对行政行为进行审理并对其作出判决的诉讼活动和制度。
特征：第一，教育行政诉讼的原告是认为行政机关的具体行政行为侵犯了其合法权益的公民。、法人或其他组织，被告是作出具体行政行为的行政机关；第二，教育行政诉讼的标准必须是教育行政机关的具体行政行为；第三，教育行政诉讼兼具救济和监督两种性质；第四，教育行政诉讼中作为被告的教育行政机关负有举证责任；第五，教育行政诉讼不得用调解作为审理和结案方式。
受理范围：教育行政诉讼的受案范围是指人民法院受理教育行政案件的范围。 管辖：教育行政诉讼的管辖是指人民法院组织系统内部审判第一审教育行政案件的权限划分。管辖大致分为：级别管辖、地域管辖、裁定管辖。 程序：起诉、受理、审理、判决、执行。 学校的法律地位
学校的法律地位包括三方面：一是学校在与行政机关发生行政法律关系时，学校的法律地位体现在学校作为行政法律关系主体中的行政相对方，与教育或者其他行政机关是被领导与领导、被管理与管理的关系；二是学校在与教职工、学生发生法律关系时，学校的法律地位体现在学校与教职工和学生的管理与被管理的关系；三是学校在与其他社会组织、公民发生法律关系时，学校作为民事法律关系的主体的平等地位。
学校的权利与义务
权利：1）按照章程自主管理2）组织实施教育教学活动3）招收学生或者其他受教育者4）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分 5）对受教育者颁发相应的学业证书 6）聘任教师与其他职工，实施奖励或者处分 7）管理、使用本单位的设施和经费 8）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉。
义务：1）遵守法律、法规2）贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量 3）维护受教育者，教师及其他职工的合法权益 4）以适当的方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利 5）遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目 6）依法接受监督。 违法行为预防：
1)建立健全教育法律体系，加强教育执法力度
2)加强学校的普法和法制宣传工作，提高全体师生的法制意识 3）规范学校管理，依法治校、依法治教
4）提高全社会的教育法律意识，自觉 遵守教育法律法规。 教师的法律地位
教师作为国家教育行政机关认可的从事专门职业的专业工作者，具有受法律确认和保护的地位。 教师的权利：
第一，教师的一般权利:生命健康权 2）名誉权 3）受聘权 ；
第二，教师的职业权利:教育教学劝 2）学术自由权 3）管教自由权4）获取报酬权 5)民主管理权 6）培训进修权
教师的义务：1）遵纪守法 2）教育教学的义务 3）政治思想品德教育的义务 4）关系、爱护和尊重学生的义务 5）维护学生权益的义务 6）提高自身思想政治觉悟和教育业务水平的义务。 国家教师制度
教师资格制度是国家对教师获得实行的特定的职业许可制度。教师资格是国家对专门从事教育教学人员的最基本要求，是公民获得教师广为的法定前提条件。 教师违法与预防
预防：第一，建立健全教育法规体系，加强教育执法力度；第二，加强学校法制建设，做好法制宣传和普及工作； 第三，规范教师管理，提高教师的法律意识。 学生的法律地位
学生的法律地位是指学生以其权利能力和行为能力依法在具体法律关系中所取得的主体资格。
学生的权利和义务
权利：1）平等的受教育权利 2）享有教育资源权 3）获得物质帮助权 4）获得公正评价权
5)申诉与诉讼权 6）法律法规规定的其他权利
义务：1）受教育的义务 2）遵纪守法的义务 3）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 4）努力学习，完成规定的学习任务 5）遵守所在学校或者其他教育结构的管理制度。
未成年人保护的基本原则：1）保护权益原则 2）尊重未成年人的人格原则 3）适应发展原则 4）教育与保护相结合的原则
未成年人保护的种类：1）家庭保护 2）学校保护 3）社会保护 4）司法保护
未成年人犯罪预防：
一是预防未成年人犯罪的教育。
1）教育行政部门和学校对未成年人进行预防犯罪的教育 2）监护人对未成年人进行预防犯罪教育 3）社会对未成年人进行预防犯罪教育； 二是对未成年人不良行为的预防。
1）教育行政部门和学校及监护人应当加强对未成年人不良行为的教育和管理 2）任何人不得教唆、胁迫、引诱未成年人实施不良行为或为其提供条件 3）公安机关应当加强相关治安管理 4）加强未成年人犯罪的自我防范 学校安全教育
意义：1）开展安全教育是青少年健康成长的必然要求 2）开展安全教育有利于社会环境的净化
主要内容：1）社会安全教育。学生多为未成年人，自我保护意识和能力都比较差，应重点在安全意识和自我保护意识上培养。2）公共卫生教育。开展公共卫生安全教育，培养学生的社会安全责任感。 教育政策的含义
教育政策是一种有目的的动态发展过程，是 一个政党和国家为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据一定时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行为依据和准则。 教育政策的特征
教育政策的主体特定 2）教育政策的客体范围广泛 3）教育政策具有动态性 4）教育政策是一种教育的行为依据和行为准则。 教育政策与相关概念的区别
教育路线与教育政策：教育路线作为教育政策的“合理内核”，它决定着教育政策总的性质、范围和特征；教育路线作为教育政策系统中的一个上位概念，它具有统领教育政策的作用。
教育方针与教育政策：从内容上看，教育方针主要是规定教育的性质、目的以及实现教育目的的基本途径，教育政策的内容更广泛。从特点上看，教育方针具有更鲜明的原则性、稳定性，在特定时期教育方针只有一个，而教育政策却有较大的变通
性和灵活性。
教育法规与教育政策：基本属性不同、制定的机关和约束力不同、制定的程序和实施方式不同、表现形式不同
教育政策的功能：1）教育政策的导向性功能 2）教育政策的激励性功能 3）教育政策的协调功能 4）教育政策的控制功能 5）教育政策的管理性功能 德育范畴小德育与大德育
德育即道德教育，只是一种狭义的德育，是小德育。
德育既包括道德教育，还包括政治教育、思想教育、心理教育；称为大德育。 我国大德育形成的历程
1） 政治教育一枝独秀 2）思想教育被突出 3）品德教育被强调 4）德育四大板块的形成
我国大德育出现的原因
1) 中国有着政治、道德、法律等部分的传统 2）受前苏联教育学的影响 3）中国革命的特殊历史轨迹使然 4）实践发展的需要 德育功能:
德育的个性性功能
1）生存功能。人是一种社会性的存在，他不能脱离社会关系而生存 2）发展性功能。德育对于个体的品德发展能够产生积极的作用 3）享受性功能。所谓德育的享用功能，就是说德育可以使个体实现某种需要、愿望，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。 德育的社会性功能
1)德育的政治功能，表现在三个方面：首先，德育对现存的社会政治制度具有维系作用；其次，德育具有培养政治人才的功效；最后，德育对于促进国家的政治民主化具有重要的作用。2）德育的经济功能。表现两个层次：从宏观层次看，通过德育能够变革或形成某种社会意识形态；从微观层次看，德育通过发展和完善个体的某些道德素质，从而能够对经济发展产生作用。3）德育的文化功能。表现两个方面：首先，德育具有传递与选择文化的功能；其次，德育具有更新与创造文化的功能。 德育目标
德育目标及其分类
我国德育的总目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的，献身于中国特色的社会主义事业的建设者和接班人。
内容分层：思想教育目标、政治教育目标、道德教育目标、心理教育目标 学段分层：小学德育目标、初中德育目标、高中德育目标、大学德育目标 新时期我国中小学的德育目标
小学阶段德育目标;：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的思想品德基础。 德育内容
爱国主义教育
爱国主义教育成为了我国学校德育中最重要的内容。 爱国主义教育要注意以下四方面：首先，爱国主义教育要把爱祖国与爱国家相对区分开来；其次，爱国主义教育要把民族自豪感与危机感结合起来；再次，反对狭隘 的民族主义，把爱国主义教育与国际主义教育联系起来；最后，爱国主义教育要体现层次性。 集体主义教育
要求人们在处理自己与集体的关系时，要把集体利益放在第一位。 开展集体主义教育应该把握以下几个方面：首先，要从理论上明确集体主义教育中的集体是真集体，而非假集体；其次，集体主义并不排斥个人利益；最后，在市场经济大潮中，我们要肯定个人主义的价值。 德目教育
所谓德目就是道德条目，如正直、诚实、亲切等。德目教育就是向学生传授这些道德条目，目的就是让学生内化这些道德条目，变成自己的内在品质。
进行德目教育时应注意两方面：第一，让学生学会在不同的情景中，赋予德目的不同的含义；第二，要提升学生的德行动机和意图。 民主与法制教育
民主与法制教育是指用社会主义民主与法制的基础知识来教育学生，使他们成为具有当家作主、参与政治生活的民主意识和能力。
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进行民主与法制教育应注意以下几方面：1）要反对极端民主化与无政府主义；2）要发展学生的民主反思与批判意识及能力；3）要重视学校的纪律教育 理想教育
理想教育就是要让学生确立正确的人生理想，能够为理想的实现不懈努力，从而成为社会主义的四有新人。
加强理想教育应该注意下面两方面：第一，要避免对三大理想做分列式教育；第二，理想教育要注重理想的层次性。
心理品质教育：心理品质教育是德育的基础。心理品质教育就是要让学生形成良好的心理品质和健全人格。 学生品德的形成与发展 道德认识的发展：所谓道德认识是指对社会道德规范和行为准则及其执行意义的认知。道德认知理论的代表人物是美国的柯尔伯格。
道德情感的发展：道德情感是个体的道德需要是否得到满足而引起的内心体验。 道德行为的发展：所谓道德行为是个体在道动作技能的学习 动作技能的性质
动作技能的含义：动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是眨眼之类的不随意动作。 动作技能分类
1.根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。 2.根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。
3.根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。
4.根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。 熟练操作的特征
立即反应代替了笨拙的尝试；利用微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件下能维持正常操作水平
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